PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO (PPP)

ESCOLA MUNICIPAL CHAPEUZINHO VERMELHO

“Educação para todos, construída por todos.”

Resultado da união, interesse e participação de toda a comunidade escolar, que contribuiu e contribuirá para que este projeto saia do ideal para o real.

PARANATINGA – MT

maio/2021

DEDICATÓRIA

A Deus pela vida, pela paz e pelo trabalho. Aos nossos alunos, pais e professores pela interação e integração, envolvidos em realizar este projeto sem abater-se com ideias negativas que buscam atingir objetivos opostos.

AGRADECIMENTO

A toda a comunidade escolar que tem participado neste processo, bem como às Secretarias Municipal e Estadual de Educação que sempre têm dado seu total apoio e contribuição para o sucesso da Educação nesta Escola.

SUMÁRIO

1. MARCO SITUACIONAL	05
1.1 CARACTERIZAÇÃO DA UNIDADE ESCOLA	05
1.1.1 Identificação da Unidade Escolar	05
1.1.2 Ato de Autorização	05
1.1.3 Membros da Equipe Gestora	05
1.1.4 Membros do Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar	05
1.1.5 Membros do Conselho Fiscal	06
1.1.6 Número de Alunos por Etapas e Modalidade	06
1.1.7 Número de Turmas por Etapas e Modalidades	07
1.1.8 Número de Profissionais/ Técnicos Administrativo Educacional; Apoio Administrativo Educacional e Professores lotados na unidade escolar	07
1.2. CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA E ECONÔMICA DA UNIDADE ESCOLAR - EDUCAÇÃO NACIONAL	09
1.2.1 Educação em Paranatinga	12
1.2.2 Histórico da unidade escolar, patrono e período de fundação	12
1.2.3 Contexto social e perfil socioeconômico da comunidade escolar	15
1.2.3.1 Conclusão	17
1.3 SISTEMÁTICA DE ORGANIZAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR	18
1.3.1 Relação Escola-Comunidade	18
1.3.2 Acolhimento e procedimentos de atendimento às famílias/ responsáveis	19
1.3.3 Acolhimento e procedimentos de atendimento aos estudantes	19
1.3.4 Entrada e saída dos estudantes	20
1.3.5 Alimentação e higiene dos estudantes	20
1.3.6 Procedimentos de matrícula	21
1.3.6.1 Matrículas de alunos estrangeiros	21
1.3.7 Organização da Hora-Atividade	22
1.3.8 Organização da Formação Continuada	23
1.4 DIAGNÓSTICO DE INDICADORES EDUCACIONAIS	24
1.4.1 Resultados E Análises De Proficiência, Evasão, Matrícula, Fluxo, Distorção Idade/Ano Saeb Nacional e a Avaliação Regional	24
1.4.1.2 Resultados e análises de Proficiência	24
1.4.1.3 Fluxo e Evasão	24
1.4.1.4 Matrícula	26
1.4.1.5 Distorção Idade/Ano	27
1.4.1.6 Nota SAEB	28
1.4.1.7 Avaliação Estadual	29
1.4.1.8 Avaliação Municipal	29
1.4.1.9 Programa Mais Alfabetização	30
1.5 DIAGNÓSTICO DA REALIDADE ESCOLAR DIMENSÃO I – AMBIENTE EDUCATIVO	30
1.5.1. Análise do relacionamento interpessoal e atendimento à diversidade	30
1.5.2 Análise das normas de convivência	31
1.6 DIMENSÃO II – PRÁTICA PEDAGÓGICA	31
1.6.1 Análise do trabalho com a diversidade	31
1.6.2 Análise da proposta pedagógica, do planejamento escolar e dos recursos de ensino-aprendizagem utilizados	32
1.6.3 Análise do incentivo à autonomia e ao trabalho coletivo	32
1.6.4 Análise da prática pedagógica inclusiva	33
1.7 DIMENSÃO III – AVALIAÇÃO	33
1.7.1 Análise do monitoramento do processo de aprendizagem dos alunos - Diário Eletrônico	34
1.7.2 Análise dos mecanismos de avaliação dos alunos	34
1.7.3 Análise dos acessos e compreensão dos indicadores oficiais de avaliação	34
1.7.4 Análise da avaliação do trabalho dos profissionais da escola	35
1.8 DIMENSÃO IV – GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA	35
1.8.1 Análise da democratização das informações	35
1.8.2 Análise da participação da comunidade escolar	35
1.8.3 Análise da interação com os órgãos oficiais e parceiros	35
1.8.4 Análise do tratamento aos conflitos na escola	36
1.9 DIMENSÃO V – FORMAÇÃO E CONDIÇÕES DE TRABALHO DOS PROFISSIONAIS DA ESCOLA	36
1.9.1 Análise da formação continuada	36
1.9.2 Análise da suficiência da equipe escolar	37
1.9.3 Análise da assiduidade e da estabilidade da equipe escolar	38
1.10 DIMENSÃO VI – AMBIENTE FÍSICO ESCOLAR	38
1.10.1 Análise dos recursos físicos, materiais e pedagógicos levando em consideração a suficiência, a qualidade e o aproveitamento	38
1.11 DIMENSÃO VII – ACESSO, PERMANÊNCIA E SUCESSO NA ESCOLA	38
1.11.1 Análise do fluxo (frequência, retenção e evasão escolar dos alunos)	38
1.11.2 Análise da atenção dedicada aos alunos com defasagem de aprendizagem	39
1.11.3 Análise do acesso e compreensão dos indicadores oficiais de avaliação (interno e externo)	39
2. MARCO CONCEITUAL	39
2.1 PRESSUPOSTO TEÓRICOS, FILOSÓFICOS E METODOLÓGICOS	39
2.1.1 Filosofia da Instituição	39
2.1.2 Objetivos e Metas da Instituição	40
2.1.3 Concepções de:	41
2.1.3.1 Educação	41
2.1.3.2 Concepção de Escola	44
2.1.3.3 Concepção de Conhecimento	45
2.1.3.4 Sociedade	45
2.1.3.5 Cidadão e Cidadania	46
2.1.3.6 Cultura	46
2.1.3.7 Diversidade Cultural e Inclusão	47
2.1.3.8 Relações Étnico-raciais	48
2.1.3.9 Educação Ambiental	49
2.1.4 Etapas da Educação Básica ofertada na Unidade Escolar:	50
2.1.4.1 Educação Infantil	50
2.1.4.2 Ensino Fundamental	52
2.1.5 Modalidades de Ensino Ofertada na Unidade Escolar:	54
2.1.5.1 Educação para alunos com deficiência	54
2.1.5.2. Educação para alunos do campo	54
2.1.5.3. Educação para alunos indígenas	55
2.1.6 Referenciais da Avaliação para a Aprendizagem	55
2.1.6.1 Função Diagnóstica da Avaliação	57
2.1.6.2 Função Formativa da Avaliação	57
2.1.6.3 Função Somativa da Avaliação	58
2.1.7 Concepções e Princípios do Trabalho Pedagógico	59
2.1.7.1 Princípios norteadores: (resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010)	59
3. MARCO OPERATÓRIO	59
3.1. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR, PRÁTICA PEDAGÓGICA E AVALIAÇÃO	62
3.1.1 Organização Curricular em consonância com a legislação vigente (BNCC, Objetivos de Aprendizagem, Direitos de Aprendizagem, MCR, DCNEI, DNCEB, Base Norteadora do Trabalho Pedagógico)	62
3.1.1.1 Organização Curricular	62
3.1.1.2 Currículo Da Educação Infantil	62
3.1.1.3 Currículo do Ensino Fundamental	64
3.1.2 Do Plano Curricular	65
3.1.3 Metodologia	65
3.1.3.1 Metodologia da Educação Infantil	68
3.1.3.2 Metodologia do Ensino Fundamental	69
3.2 ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA OFERTADA NA UNIDADE ESCOLAR	70
3.2.1 Educação Infantil	70
3.2.1.1 Proposta Pedagógica para a Educação Infantil	74
3.2.2 Proposta Pedagógica do Ensino Fundamental	80
3.3 MODALIDADES DE ENSINO OFERTADA NA UNIDADE ESCOLAR	81
3.3.1 Educação para alunos com deficiência	81
3.4 SISTEMÁTICA DE AVALIAÇÃO	83
3.4.1 Educação Infantil	84
3.4.2 Ensino Fundamental- anos iniciais	86
3.4.2.1 Recuperação paralela	87
3.4.2.2 Conselho de classe	89
3.5 GESTÃO ESCOLAR	90
3.6 USO PEDAGÓGICO DA BIBLIOTECA ESCOLAR INTEGRADA	91
3.7 PROGRAMAS E PROJETOS QUE A UNIDADE ESCOLAR PARTICIPA OU DESENVOLVE	92
4. PLANO DE AÇÃO	95
4.1 PLANO DE AÇÃO BIENAL 2021-2022	95
4.1.1 Ambiente Educativo	95
4.1.2 Prática Pedagógica	95
4.1.3 Avaliação	95
4.1.4 Gestão Escolar Democrática	95
4.1.5 Formação e Condições de Trabalho dos Profissionais da Escola	96
4.1.6 Ambiente Físico Escolar	96
4.1.7 Acesso, Permanência e Sucesso na Escola	96
4.2 PREVISÃO DE RECEITAS	96
4.3 PLANO DE AÇÃO ANUAL	96
4.3.1 Manutenção Geral	96
4.3.2 Ambiente Educativo	96
4.3.3 Prática Pedagógica	97
4.3.4 Avaliação	97
4.3.5 Gestão Escolar Democrática	97
4.3.6 Formação e Condições de Trabalho dos Profissionais da Escola	97
4.3.7 Ambiente Físico Escolar	97
4.3.8 Acesso, Permanência e Sucesso na Escola	97
4.4 PLANEJAMENTO	97
4.4.1 Plano de demanda	98
4.4.2 Plano estratégico de retorno às aulas presenciais	98
5 REFERÊNCIAS:	99
6 ANEXOS	100
6.1 CALENDÁRIO 2021:	100
6.2 MATRIZ CURRICULAR:	101
6.2.1 MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL	101
6.2.2 MATRIZ CURRICULAR DA EDUCAÇÃO INFANTIL	102
6.2.3 MATRIZ CURRICULAR DA ATIVIDADE COMPLEMENTAR (REFORÇO)	102

1. MARCO SITUACIONAL

1.1 CARACTERIZAÇÃO DA UNIDADE ESCOLA

1.1.1 Identificação da Unidade Escolar

A Escola Municipal Chapeuzinho Vermelho, situa-se na Rua Tancredo Neves, Nº 07, no Bairro Vila Concórdia, município de Paranatinga-MT, CEP 78.870-000.

Educação Básica: Educação Infantil, Pré- Escolar I e II e Ensino Fundamental de 1º ao 5º Ano.

1.1.2 Ato de Autorização

Com Decreto Lei Municipal nº 004/1990, sob a gestão Jaime Dias Pereira Filho. Com credenciamento nº 022/2008, Autorização: 323/2017, com validade de 2017 a 2021- Conselho Estadual de Educação- CEE/MT.

IINEP 51017750.

Data de fundação: 30 DE JULHO DE 1990.

Descrição da área construída:

Construída num terreno de 854,00 m², com área construída de 685,33 m² e área livre de 168,67 m². Com registro junto à Receita Federal inscrita no CNPJ: 05.109.506/0001-57.

Mês de renovação de credenciamento: dez/21

Ano de execução: 2021

Fundação: Escola Municipal Chapeuzinho Vermelho - Decreto 04/90.

ÚLTIMA AUTORIZAÇÃO: Processo n° 1513/2016/CEE-MT- Parecer CEB nº 283/2017-CEE/MT-29 DE AGOSTO 2017, e o Ato nº 000323/2017-CEE/MT D.O 05/09/2017 pág.146. APROVADO EM 01/09/2017.

1.1.3 Membros da Equipe Gestora

Diretora: Franciane Lima Cavalcante Teza.

Coordenadora Pedagógica: Cristina Izabel Hagmussi Angelim

Secretario: Uesterdouglas Soares Rocha

Articuladora: Rosymeire da Silva Ourives

Prefeito Municipal: Josimar Marques Barbosa

Secretária Municipal de Educação: Rosângela Alves dos Santos

Coordenadora Geral da Educação- SMEC: Vanda Fernandes Soares

1.1.4 Membros do Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar

SEGMENTO	NOME DOS MEMBROS
Pais ou responsáveis	Suellen Cristina da Silva
	Valtencir Padilha Soares
	Elaine Costa de Jesus
	Patrícia Macedo Carlini
	Rosilaine Francisca Borges
	Elimar Rodrigues de Oliveira Ribeiro
Demais Servidores (Técnicos e Apoio Administrativo Educacional)	Marcio Jose Peruchini
	Josinete Cândida da Silva
	Wilson Vagner Vidori
Professoras	Nilma Orgina Mota
	Edirlene Kerlen Rodrigues da Silva
	Rosymeire da Silva Ourives

MEMBROS DA DIRETORIA EXECUTIVA DO CDCE
CARGO	NOME
Presidente	Nilma Orgina Mota
Secretário (a)	Edirlene Kerlen Rodrigues da Silva
Tesoureiro (a)	Josinete Cândida da Silva

1.1.5 Membros do Conselho Fiscal

MEMBROS DO CONSELHO FISCAL
	NOME
1º Titular	Cristina Izabel Hagmussi Angelim
2º Titular	Luciane Aparecida Trevisan
3º Titular	Crislaine de Souza Barreira
1º Suplente	Marcia Aiza Nogueira Silva
2º Suplente	Janaina Fernanda Lima de Oliveira
3º Suplente	Maria de Fátima Basílio

1.1.6 Número de Alunos por Etapas e Modalidade

Turno	Turma	Total de alunos
Matutino	1º ANO - A	26
Matutino	2º ANO - A	20
Matutino	2º ANO - C	18
Matutino	3º ANO - A	19
Matutino	4º ANO - A	21
Matutino	4º ANO - C	20
Matutino	5º ANO - A	22
Matutino	5º ANO - C	21
Vespertino	1º ANO – B	23
Vespertino	1º ANO – C	22
Vespertino	2º ANO - B	15
Vespertino	2º ANO - D	14
Vespertino	3º ANO - B	19
Vespertino	3º ANO - C	18
Vespertino	4º ANO - B	26
Vespertino	5º ANO - B	24
Total geral de alunos: 327

Obs¹.: quantidade reduzida em virtude da Pandemia por Covid-19 e o receio de alguns pais em realizar as matrículas;

Obs²: optou-se, provisoriamente, em 2021, pela não abertura de turmas da Educação Infantil.

1.1.7 Número de Turmas por Etapas e Modalidades

Atende nos turnos: Matutino e Vespertino, a alunos da Educação Infantil, Pré I e II e o Ensino Fundamental do 1º ao 5º Ano, tendo uma clientela diversificada socialmente e seu público alvo crianças entre 4 a 10 anos de idade (e 11 anos em casos isolados).

1.1.8 Número de Profissionais/ Técnicos Administrativo Educacional; Apoio Administrativo Educacional e Professores lotados na unidade escolar

EQUIPE PEDAGÓGICA:

NOME	FUNÇÃO	VÍNCULO	TURNO DE ATUAÇÃO	TURMA DE ATUAÇÃO	OBSERVAÇÕES
JANAINA FERNANDA LIMA DE OLIVEIRA	PROFESSOR REGENTE	CONTRATADO	MATUTINO	4º ANO C	-
ADILEUZA CIRILLO DA SILVA	PROFESSOR REGENTE	CONTRATADO	VESPERTINO	3º ANO C	-
ANA GESSICA SCHLEICHER	PROFESSOR REGENTE	CONTRATADO	MATUTINO	2º ANO C	-
CICERA APARECIDA JUNQUEIRA DE OLIVEIRA ALVES	PROFESSOR REGENTE	CONTRATADO	VESPERTINO	3º ANO B	-
EUCIMAR FURQUIM ROSA	PROFESSOR REGENTE	CONTRATADO	MATUTINO	3º ANO A
IZAMARA PONTES DE PINHO SOUZA	PROFESSOR REGENTE	CONTRATADO	VESPERTINO	1º ANO B	-
JESSICA ALVES SILVA	PROFESSOR REGENTE	CONTRATADO	VESPERTINO	2º ANO D	-
LEONICE PEREIRA CERVANTE	PROFESSOR REGENTE	CONTRATADO	VESPERTINO	4º ANO B	-
LUCIA MARIA BARBOSA	PROFESSOR REGENTE	CONTRATADO	VESPERTINO	5º ANO B	-
MARCIA AIZA NOGUEIRA	PROFESSOR REGENTE	CONTRATADO	MATUTINO	2º ANO A	-
SANDRA APARECIDA FERREIRA PINTO	PROFESSOR REGENTE	CONTRATADO	VESPERTINO	2º ANO B	-
SUZANE MARIA DE LIMA CAVALCANTI DE ANDRADE	PROFESSOR REGENTE	CONTRATADO	MATUTINO	4º ANO A	-
FRANCIANE LIMA CAVALCANTE TEZA	DIRETORA	EFETIVO	MATUTINO E VESPERTINO	-	ATRIBUIU NO 2º ANO B VESPERTINO
ROSYMEIRE DA SILVA OURIVES	ARTICULADORA	EFETIVO	MATUTINO E VESPERTINO	-	ATRIBUIU NO 4º ANO A
CRISTINA IZABEL HAGMUSSI ANGELIM	COORDENADORA PEDAGÓGICA	EFETIVO	MATUTINO E VESPERTINO	-	ATRIBUIU NO 3º ANO A MATUTINO
EDIRLENE KERLEN RODRIGUES DA SILVA	PROFESSOR REGENTE	EFETIVO	MATUTINO	1º ANO A	-
GIRLAINE DAVID ALVES	PROFESSOR REGENTE	EFETIVO	VESPERTINO	1º ANO C	-
JILEUZA REIS VIEIRA	PROFESSOR REGENTE	EFETIVO	-	-	DESIGNADA AO CREAS (ATRIBUIU NO 2º ANO C MATUTINO)
MARIA APARECIDA LOURENÇO	PROFESSOR REGENTE	EFETIVO	MATUTINO	5º ANO C	-
NILMA ORGINA MOTA	PROFESSOR REGENTE	EFETIVO	MATUTINO	5º ANO A	-
ROSILENE GONÇALVES BARBOSA DA SILVA	PROFESSOR REGENTE	EFETIVO	MATUTINO	-	DESIGNADA À SMEC (ATRIBUIU NO 2º ANO A MATUTINO)
FRANÇOÍSE VÂNIA DA ROCHA GUIMARÃES CAMPOS	PROFESSOR REGENTE	EFETIVO	MATUTINO	ATIVIDADES PEDAGÓGICAS DESENVOLVIDAS NA BIBLIOTECA ESCOLAR	EM DESVIO DE FUNÇÃO (ATRIBUIU NO 4º ANO C MATUTINO)
TOTAL	22

APOIO ADMINISTRATIVO EDUCACIONAL:

NOME	FUNÇÃO	VÍNCULO	TURNO DE ATUAÇÃO	TURMA DE ATUAÇÃO	OBSERVAÇÕES
ELAINE COSTA DE JESUS	ASG/LIMPEZA	CONTRATADO	MATUTINO E VESPERTINO	-	-
SUELLEN CRISTINA DA SILVA	ASG/LIMPEZA	CONTRATADO	MATUTINO E VESPERTINO	-	-
ALINE GOMES FERREIRA	TDI	CONTRATADO	MATUTINO E VESPERTINO	NÃO ATUA EM SALA DE AULA ESPECÍFICA	ATENDE ALUNA COM DEF. INTELECTUAL E ALUNO COM AUTISMO
MARIA DE FÁTIMA BASÍLIO	ASG (LIMPEZA)	EFETIVO	MATUTINO E VESPERTINO
MATILDES CHAVES DE SOUZA	ASG (LIMPEZA)	EFETIVO	MATUTINO E VESPERTINO	-	-
ROZANIA GOMES	ASG (LIMPEZA)	EFETIVO	MATUTINO E VESPERTINO	-	-
JOSINETE CANDIDA DA SILVA	ASG/LIMPEZA	EFETIVO	MATUTINO E VESPERTINO	-	EM DESVIO DE FUNÇÃO: ATUA NA FUNÇÃO DE NUTRIÇÃO ESCOLAR
MARIA SOUZA ARAUJO	NUTRIÇÃO ESCOLAR	EFETIVO	MATUTINO E VESPERTINO	-	-
UESTERDOUGLAS SOARES ROCHA	SECRETÁRIO	EFETIVO	MATUTINO E VESPERTINO	-	-
EDMUNDO CESPEDES RIVEROS	VIGIA	EFETIVO	MATUTINO E VESPERTINO	-	-
LUZINALVA ALVES DE BRITO	VIGIA	EFETIVO	MATUTINO E VESPERTINO (FINAIS DE SEMANA E FERIADOS)	-	-
MARCIO JOSE PERUCHINI	VIGIA	EFETIVO	NOTURNO	-	-
WILSON VAGNER VIDORI	VIGIA	EFETIVO	NOTURNO	-	-
TOTAL	13

1.2. CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA E ECONÔMICA DA UNIDADE ESCOLAR - EDUCAÇÃO NACIONAL

Os primeiros passos da Educação formal no Brasil segundo CONTRIM (1993), foram dados com a chegada dos Jesuítas, que em 1.549 acompanhara o governador geral Tomé de Souza. Dessa data até 1.580 a Educação nas escolas brasileiras foi ministrada exclusivamente por padres da companhia de Jesus, que se difundiram por diversos pontos do território nacional. A Educação jesuíta, fundamentada no cristianismo e realizada através da língua portuguesa, tinha por princípios básicos a liberdade do homem, o respeito à pessoa, e a imortalidade da alma. Notamos que o educando ocupava um papel importante no processo educacional dos jesuítas, que se estende desde o menino branco filho da aristocracia, até o negro escravo (passando pela índia). Após 1580, outras ordens religiosas chegaram ao Brasil, os jesuítas, porém predominaram no campo da Educação até 1759 quando foram expulsos. Até essa época, ou seja, 259 anos após o descobrimento, o sistema escolar brasileiro era praticamente pelos colégios jesuítas.

Na época colonial já era somente pela propriedade da terra e pelo nº de escravos que se media a importância ou se avaliava a situação social dos colonos, os graus de bacharel e o de mestre em artes (dados pelos colégios) passaram a exercer papel da escada ou de assessor, na hierarquia social da colônia, onde se constitui uma pequena aristocracia de letrados, futuros teólogos, padres – mestres, juízes e magistrados. Esse complexo sobreviveu mesmo à expulsão dos Jesuítas em 1759.

A decadência econômica em que se encontrava o Reino Português, principalmente com a queda da mineração, o sistema educacional passou por enumeras dificuldades nesse período. Da expulsão até as primeiras providências para a substituição dos educadores transcorreu um lapso de treze anos.

Apesar da expulsão, os Jesuítas mantiveram além dos colégios para a formação de seus sacerdotes, seminários para a formação do clero secular. Com a reforma pombalina, foram introduzidas as chamadas aulas régias e a maioria dos professores recrutados para essas aulas foram mestres Jesuítas. Assim, embora parcelado, fragmentado e rebaixado de nível, o ensino mais variado nos seus aspectos orientou-se para os mesmos objetivos, religiosos e literários, e se realizou com os mesmos métodos pedagógicos, com apelo à autoridade e à disciplina rígida, com a imposição da submissão à autoridade.

Com as transformações econômicas, políticas e sociais ocorridas no mundo e com advento da 1ª Guerra Mundial, o panorama brasileiro se modifica. A indústria brasileira toma um grande impulso. O fortalecimento do grupo industrial – urbano, o êxodo rural, ampliação dos setores médios, o nacionalismo ressuscitado pela guerra, a chegada dos imigrantes redimensionou os problemas educacionais.

Em 1889 a 1929 ocorre o Período da Primeira República. A República proclamada adota o modelo político americano baseado no sistema presidencialista e na organização escolar percebe-se a influência da filosofia positivista.

A Reforma de Benjamin Constant tinha como princípios orientadores a liberdade e a laicidade do ensino, como também a gratuidade da escola primária. O percentual de analfabetos não ano de 1900 no Brasil era de 75%. Surgem a seguir a Reforma Rivadavia Correa, a Reforma de Carlos Maximiliano contrapondo a anterior, a Reforma João Luiz Alves que introduz a Cadeira de Moral e Cívica com a intenção de combater os protestos estudantis entre outras reformas.

O clima desta década propiciou a tomada de poder por Getúlio Vargas, candidato derrotado nas eleições por Júlio prestes em 1830.A característica tipicamente agrária do país e as correlações de forças políticas vão sofrer mudanças nos anos seguintes o que trará repercussões na organização escolar brasileira.

Em 1930 a 1936, Período da Segunda República, a realidade brasileira passou a exigir mão-de–obra especializada demandando investimento na educação. Neste ano foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública e, em 1931, o governo provisório sanciona vários decretos organizando o ensino secundário e as universidades brasileiras ainda inexistentes. Estes decretos ficaram conhecidos como “Reforma de Francisco Campos”

O Governo provisório foi marcado por uma série de instabilidades, mas em 1934 a nova Constituição (a segunda da república) dispõe, pela primeira vez, que a Educação é direito de todos, devendo ser ministrada pela família e pelos poderes Públicos.

Refletindo as tendências fascistas é outorgada em 10 de novembro de 1937- Período do Estado Novo- uma nova Constituição. A orientação política - educacional para o mundo capitalista fica bem explicita e enfatiza o ensino pré-vocacional e profissional. Nesta fase são criados a União Nacional dos estudantes – UNE, o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos – INEP, e o SENAI.

Em 1946 inicia-se o Período da Nova República ocorreu a adoção de uma nova Constituição de cunho liberal e democrático. Esta nova Constituição, na área da educação, determina a obrigatoriedade de se cumprir o ensino primário e dá competência à União para legislar sobre diretrizes e bases da Educação nacional. Além disso a nova Constituição fez voltar o preceito de que a Educação é direito de todos. Neste ano é criado o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAC para atender as necessidades da Revolução de 30.

Neste período, as discussões sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e outras iniciativas foram fatos marcantes para o período tornando-o talvez o mais fértil da História da Educação no Brasil.

No Período do Regime Militar compreendido entre 1964 a 1985 pensava-se em erradicar definitivamente o analfabetismo no Brasil por isso foi criado o MOBRAL, que, entre denúncias de corrupção e insucesso foi extinto mais tarde. Depois do golpe militar em 1964 muitos educadores passaram a ser perseguidos em função de posicionamentos ideológicos e em meio ao período mais cruel da ditadura que inibia qualquer expressão popular contrária aos interesses do governo que a LDB foi instituída.

No período estabelecido a partir de 1986 até a atualidade correu a Abertura Política, período este, que professores impedidos de atuarem no Regime Limitar passaram a assumir postos na área da Educação e concretizar discursos em nome da educação.

Entre programas deste período podemos destacar o FUNDEF, PAIUB, SAEB, ENEM, PCNs e ENC entre outros que vem sendo executados atualmente como o “Provão” Exame Nacional de Cursos.

1.2.1 Educação em Paranatinga

No dia 22 de fevereiro de 1967, chegaram as irmãs da Congregação divina Providência: Teodora, Antonina e Anete.

A irmã Anete criou uma escola feita de pau-a-pique e coberta de zinco, no entanto, invejada pelo método de Educação e instrução. Certo dia, um vendaval atiraram o telhado de zinco a mais de 30(trinta) metros de distância, obrigando a religiosa a recolher os alunos para a antiga capela, de adobe. Os bancos eram tábuas toscas seguras por espeques fincados no chão.

O povo, solidário com a diretora da escola, procurou o prefeito de Chapada dos Guimarães, que por sua vez foi dar as portas do governador Pedro Pedrossian.

Paranatinga conseguiu uma construção de alvenaria. As Escolas Reunidas Grupo Escolar.

A escola venceu uma difícil tarefa de ordem social, de vez que as duas facções desordeiras se instalaram em Paranatinga, de um lado os Cordeiros e de outro os Macaúbas. A diretora da escola sofria ameaças de morte, por exigir a ordem pública e por influenciar na sociedade com o nome de diretora exemplar e militante. A solução definitiva ocorreu somente no dia 13 de dezembro de 1980. (Fonte em depoimentos de antigos moradores vivos-2011).

1.2.2 Histórico da unidade escolar, patrono e período de fundação

A Escola Municipal Chapeuzinho Vermelho cujo nome faz referência as histórias infantis clássicas, situa-se no Bairro Vila Concórdia, na Rua Tancredo Neves, 07, Paranatinga-MT, construída num terreno de 854,00 m², com área construída de 685,33 m² e área livre de 168,67 m².

Existem registros fotográficos e relatos de pessoas da comunidade indicando que a EM Chapeuzinho Vermelho funciona desde 1983 com uma sala de aula, um banheiro e uma cozinha; porém a Escola foi oficialmente criada através do Decreto Lei Municipal nº 004/1990, sob a gestão do então prefeito Jaime Dias Pereira Filho, tendo como espaço físico na época de sua construção, duas salas, uma cozinha e dois banheiros.

No ano de 2003, sob o mandato do prefeito Pedro Dalla Nora, a região começou a prosperar e junto com ela, a Escola. O número de alunos foi aumentando, fazendo-se necessária a ampliação de mais uma sala de aula. No mesmo ano, os professores resolveram construir uma sala para os mesmos juntamente com um banheiro, realizando esta obra com recursos do PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola).

Em 2008, a Escola passa a contar com uma Diretora, a senhora Françoise Vânia Rocha Guimarães Campos, nomeada pelo então Prefeito Francisco Carlos “Carlinhos” do Nascimento, conforme Portaria nº 024/2008, sendo que nos anos anteriores a escola ficava a mercê das coordenadorias gerais da Secretaria Municipal de Educação; já na administração da diretora, a escola passa por alguns reparos como: pintura geral, criação de uma nova fachada e construção de uma calçada.

Em outubro do ano de 2008, foi aprovada a Lei Municipal nº 511/2008, que regulamenta os dispositivos do art. 14 da Lei Federal nº 9.394/96, bem como o inciso VI do art. 206 da Constituição Federal e art. 59, parágrafo único, da Lei Municipal nº 002/2000, que estabelecem a Gestão Democrática do Ensino Público do município de Paranatinga, adotando o sistema eletivo para escolha dos dirigentes dos estabelecimentos de ensino e a criação dos Conselhos Deliberativos das Comunidades Escolares (CDCE´s) nas Unidades de Ensino.

Aos 23 dias do mês de dezembro de 2008, pela primeira vez na história do município de Paranatinga, realiza-se no Auditório da Prefeitura Municipal a posse da Diretora Françoise Vânia Rocha Guimarães Campos, conforme portaria 186/08, tendo em vista a proclamação dos resultados da eleição para Diretor, realizada através do voto direto da comunidade escolar e estabelece a Gestão Democrática para o biênio 2009/2010.

Em 16 de dezembro de 2010, a candidata Françoise Vânia Rocha Guimarães Campos é reeleita para o biênio 2011/2012, tomando posse no auditório da Prefeitura.

No ano de 2010, a escola é agraciada com um laboratório de informática ProInfo (Programa Nacional de Tecnologia Educacional), criado pela portaria nº. 522/MEC 09 de abril de 1997; porém, o mesmo fica sem funcionamento, motivo este que estaria relacionado à sobrecarga de energia elétrica, pois a escola estaria dividindo o mesmo padrão elétrico com a Creche Municipal Menino Jesus.

Nesse mesmo ano, a escola enfrenta problemas relacionados ao número elevado de alunos. A demanda por vagas no Vila Concórdia, o Bairro mais populoso da cidade, tem sido muito grande nos últimos anos.

Já no ano de 2011, a escola conquista sua autonomia elétrica com um novo padrão de energia, podendo assim a comunidade escolar Chapeuzinho Vermelho usufruir das novas tecnologias.

No ano de 2012, a Srª. Girlaine David Alves é eleita para o biênio 2013/2014, tomando posse no auditório da Prefeitura. Girlaine teve de abdicar-se ao cargo em 31 de julho de 2014, conforme consta no diário oficial 26318-27/06/2014, sendo convocada a tomar posse em cargo público no Estado, na função de professora de História.

A Srª. Françoíse Vânia da Rocha Guimarães Campos, que era Coordenadora Pedagógica, assumiu o cargo de Diretora interinamente.

No final de 2014, houve nova eleição, sendo vencida pela Srª. Françoíse Vânia da Rocha Guimarães Campos, candidata única. A Srª. Edvânia Oliveira de Souza foi escolhida Coordenadora Pedagógica.

Em 2016, a Escola mudou de endereço, pois foi inaugurado, no final de 2015, um novo edifício, construído através de recursos provenientes do PAR 2011-2014 (Plano de Ações Articuladas), em Convênio com o FNDE- Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, sendo deferido e executado, então, o “Projeto de Construção de Escola”, que segue, em anexo.

No final de 2016, após a desistência da candidata única, Srª. Francisca Moreira Braga, não havendo candidatos, o cargo de Diretor desta Escola foi colocado à disposição da Secretaria Municipal de Educação. A Srª. Eliara Priscila Andrade da Mata foi designada pela SMEC a assumir o cargo, seguindo os preceitos do art. 91 da Lei Municipal nº 511/2008.

No início de 2017, A Srª. Jileuza Reis Vieira foi designada pela Secretaria Municipal de Educação para assumir o cargo de Coordenadora Pedagógica.

Em fevereiro de 2017, Eliara desistiu do cargo por motivos pessoais. A Srª. Jileuza Reis Vieira, portanto, completou o mandato para o biênio 2017/18. A Srª. Jussiane Moreira Marques Gomes foi designada pela Secretaria Municipal de Educação para assumir o cargo de Coordenadora Pedagógica.

No início do ano de 2018, a Srª. Franciane Lima Cavalcante Teza foi escolhida Coordenadora Pedagógica.

No final de 2018 houve eleições para Direção, havendo como candidata única a Srª. Franciane Lima Cavalcante Teza, que foi eleita para o mandato 2019/20.

No início de 2019, a Srª. Jileuza Reis Vieira se predispôs a assumir o cargo de Coordenadora Pedagógica.

Em maio de 2019, por motivos pessoais, a Srª. Jileuza solicitou destituição do cargo, que foi assumido pela Srª. Janaína Fernanda Lima de Oliveira.

No ano de 2019, com demanda por vagas, foi necessário a construção de mais uma sala de aula.

Em 2019 inicia-se na Escola Municipal Chapeuzinho Vermelho a atualização e ampliação no PPP com a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação(PNE). Este documento normativo aplica-se exclusivamente à Educação escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996)¹, e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN).

A Escola Municipal Chapeuzinho Vermelho, no início de 2020 é contemplada com a inauguração de uma nova sala de aula para suportar a demanda existente, estando prevista a construção de outra, além de uma quadra de esportes e demais melhorias na infraestrutura do edifício.

Atualmente 2021, a Escola conta com 16 turmas de Ensino Fundamental nos anos iniciais (1º ao 5º ano), num total 327 alunos, considerando os dois turnos de funcionamento (matutino e vespertino). Há, também, duas turmas de Atividade Complementar (reforço), nos contraturnos dos alunos atendidos (uma no período matutino e outra no vespertino).

SALAS DE AULA
NÚMERO DA SALA	MATUTINO	VESPERTINO
01	1º ano A	1º ano B
02	2º ano A	2º ano B
03	3º ano A	3º ano B
04	4º ano A	4º ano B
05	5º ano A	5º ano B
06	5º ano C	2º ano D
07	2º ano C	1º ano C
08	4º ano C	3º ano C

Obs¹: uma das salas é improvisada, devido ao seu espaço reduzido, com capacidade para receber no máximo 18 alunos. Porém, está totalmente adequada para ser utilizada como sala de aula, com ótima ventilação (ar-condicionado) e iluminação.

Obs2: todas as salas de aula possuem ar-condicionado e ótima iluminação

DEMAIS DEPENDÊNCIAS

Cozinha com divisões para depósito de alimentos e para depósito de utensílios

Lavanderia coberta

Laboratório de Aprendizagem

Biblioteca

02 Depósitos de materiais e brinquedos pedagógicos

Sala dos professores

Sala de Articulação

02 Banheiros individualizados e adaptados para PcD´s, feminino e masculino para os alunos

Banheiro Unissex para os servidores

Banheiro Unissex para os servidores da Cozinha

Sala de Direção e Coordenação

Secretaria

Pátio coberto, que também é utilizado como Refeitório

Quadra de areia descoberta

Parquinho coberto

Casinha coberta, com escorregador

1.2.3 Contexto social e perfil socioeconômico da comunidade escolar.

Realizou-se um levantamento socioeconômico, por amostragem, junto aos pais/responsáveis pelos alunos desta Escola no período de 02 de fevereiro até 10 de maio de 2021, conforme gráfico em anexo, consistindo em preenchimento de um formulário on line por meio da plataforma Google Drive.

As professoras da Escola orientaram a família e alunos para que apenas o chefe familiar (pessoa com a maior renda per cápita) respondesse ao formulário.

Após finalização do prazo para preenchimento, apuraram-se 105 respostas, conforme seguem abaixo:

• 100% dos entrevistados possuem celular/tablet ou outro meio de comunicação com acesso à internet/whatsapp;

• 9,4% possuem mais de três celulares em sua residência, 18,9% possuem três, 48,1% possuem dois e 21,7% possuem apenas um aparelho celular;

• Quanto ao nível de escolaridade, a maioria, 34,3% declararam possuir Ensino Médio completo, 27,6% Ensino Fundamental incompleto, 11,4% Ensino Médio incompleto, 10,5% Ensino Superior incompleto, 9,5% Ensino Superior completo e 6,7% Ensino Fundamental completo;

• Quanto ao número total de filhos que moram com o chefe familiar, obtivemos o resultado de 42% morando com 2 filhos, 29% morando com 1 filho, 17% morando com 3 filhos, 5% morando com 4 filhos, 4% morando com 5 filhos, 2% morando com nenhum filho e 1% morando com 6 filhos;

• Quanto ao número total de filhos que não moram com o chefe familiar, 69,5% não possuem, 15,2% possuem um, 6,6% possuem dois, 4,7% possuem três e 2,8% possuem quatro;

• Quanto ao número de filhos não- biológicos sob a responsabilidade do chefe familiar obtivemos que 89,4% não possuem, 3,8% possuem dois, 2,8% possuem um, 1,9% possui três e 1,9% possui dez filhos não- biológicos;

• Quanto ao número total de pessoas que dependem da renda do chefe familiar para sobreviver, 32,6% declararam que são três pessoas, 30,7% que são duas pessoas, 11,5% que são quatro pessoas, 11,5% que é apenas uma pessoa, 7,6% que são cinco pessoas, 2,8% que nenhuma pessoa, 1,9% que são seis pessoas e 0,9% que são sete pessoas;

• 84,8% declararam estar recebendo o Bolsa Família, enquanto que 15,2% não recebem;

• Quanto à renda mensal, 61,9% recebem até um salário mínimo (1.100 reais), 27,6% recebem entre um e dois salários mínimos e 10,5% recebem mais de dois salários mínimos;

• Quanto à renda mensal familiar, verificou-se que 42,9% das famílias recebem até um salário mínimo, 39% entre um e dois salários mínimos e 18,1% mais de dois salários mínimos;

• Em relação às pessoas que contribuem para a renda familiar, obtivemos que 50,4% das famílias contam com apenas uma pessoa, 40,9% com duas pessoas, 3,8% com cinco pessoas, 2,8% com três pessoas, 0,9% com quatro pessoas e 0,9% com nenhuma pessoa;

• 92,5% das famílias reside na zona urbana do município de Paranatinga, enquanto que 7,5% reside na zona rural;

• Quanto ao número de moradores da residência familiar, 34,2% delas possuem quatro pessoas, 28,5% possuem três pessoas, 20% possuem cinco pessoas, 6,6% possuem duas pessoas, 4,7% possuem seis pessoas, 2,8% possuem sete pessoas e 0,9% possui oito pessoas;

• Quanto à propriedade em que os alunos residem, 44,8% delas são casas próprias quitadas, 36,2% são alugadas, 8,6% são próprias pagando, 8,6% são emprestadas e 1,9% está sob outra forma não especificada;

• Quanto à forma de abastecimento da água residencial, 89,5% delas estão ligadas à rede geral de abastecimento, 7,6% estão ligadas a poço ou nascente e 2,9% a outra forma não especificada;

• Quanto ao local de trabalho, 20% dos chefes familiares estão vinculados ao comércio local, 18,1% não trabalha, 16,2% trabalha no frigorífico, 7,6% em fazendas, 7,6% no Serviço Público e 30,5% em outros empregos;

• Em relação ao tempo dedicado a ajudar as crianças em tarefas da Escola e/ou outros estudos, 46,7% declararam dispor de mais de uma hora por dia, 40% até uma hora por dia e 13,3% apenas finais de semana;

• Em relação ao tempo dedicado pelas crianças/alunos a brincadeiras e ao lazer, 78,1% dos entrevistados declararam que elas possuem mais de uma hora por dia e 21,9% até uma hora por dia;

• Em relação a atividades e afazeres domésticos, 37,1% dos entrevistados declararam que as crianças/alunos sob sua responsabilidade não realizam, 32,4% declararam que às vezes e 30,5% declararam que sim;

• Quanto aos trabalhos remunerados realizados pelas crianças/alunos, 93,3% dos entrevistados declararam que elas não realizam, 3,8% que sim e 2,9% que às vezes;

• Em relação à quantidade de televisores na residência, 89,5% possuem e 10,5% não possuem, sendo que 77,65% delas possuem TV por assinatura.

1.2.3.1 Conclusão

Após análise dos dados coletados e com a percepção que historicamente se tem a respeito da situação socioeconômica das famílias de alunos da Escola Municipal Chapeuzinho Vermelho, constatou-se que, em geral, os alunos provêm de famílias humildes financeiramente, numerosas, cuja renda é baixa, em grande parte destinada ao aluguel e à alimentação. O nível de escolaridade baixo dos entrevistados fortaleceu esse raciocínio, pois é consenso geral que uma melhor formação escolar costuma vir acompanhada de melhores empregos e melhores salários. O número de beneficiários do Bolsa Família (mais de 84%das famílias) corroborou ainda mais essa compreensão.

Ainda assim, considerando que um dos principais desafios da Educação em tempos de pandemia é possibilitar o acesso dos pais/responsáveis e alunos a ferramentas que permitam a conectividade entre professor/aluno, 100% das famílias, pese sua baixa renda per cápita, relataram possuir aparelho celular ou tablet com acesso à internet/whatsapp, um número bastante significativo uma vez que tanto o aparelho quanto o acesso à internet não costumam ser baratos.

Falando-se em pandemia, cabe ressaltar que, antes dela, uma parcela significativa dos alunos desta Escola costumava depender da merenda escolar como importante fonte de refeição diária e que, ainda em tempos de aulas presenciais, essa merenda parecia ser insuficiente para que muitos desses alunos pudessem manter-se concentrados apenas nos estudos e esquecessem a preocupação com a sua fome.

Durante a pandemia, portanto, tornou-se imperativo e muito bem-vindo o empenho da equipe escolar na busca por arrecadações de alimentos entre os próprios, além da oferta de Kits de alimentação pela Secretaria Municipal de Educação às famílias de alunos mais carentes.

Essa carência alimentar de nossos alunos mereceu ser relatada aqui pois ela afeta diretamente o desempenho das crianças em sala de aula, não podendo jamais ser deixada de lado, correndo-se o risco de poluir todas as estratégias que visem à obtenção de um projeto de ensino abrangente e qualitativo. A baixa escolaridade dos pais/responsáveis também merece ser enfatizada, pois é um importante fator motivador da falta de acompanhamento dos pais em relação às atividades escolares dos alunos, algo que nos tempos atuais tornou-se mais do que imprescindível, em decorrência da virtualização do Ensino.

1.3 SISTEMÁTICA DE ORGANIZAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR

1.3.1 Relação Escola-Comunidade

A escola desempenha um papel fundamental no desenvolvimento do aluno e na construção da cidadania. Em última análise, essa função se reflete fora dos muros da escola e afeta toda a sociedade. Uma relação positiva deve ser estabelecida entre a comunidade e a escola. A Escola Municipal Chapeuzinho Vermelho está localizada na Vila Concordia e é conveniente para visitantes ou visitantes visitarem. Ao formular ações conjuntas e alcançar a melhoria geral, estabelecer um bom relacionamento com a sociedade.

Essa atitude faz com que a escola seja reconhecida e valorizada pela comunidade, fortalecendo e promovendo o serviço escolar. A escola entende e participa de movimentos sociais da Cidade, sempre colaborando nas reivindicações. As famílias têm uma imagem positiva da escola, elas expressam isso nas relações pessoais e sociais. A parceria com a família é uma ponte para a relação entre escola e escola comunidade. O objetivo da escola é fazer com que os pais e responsáveis se sintam bem-vindos pela equipe E estabelecer canais de comunicação eficazes com a escola.

A escola apresenta um regime de funcionamento satisfatório às necessidades da comunidade local, atende em dois períodos, matutino e vespertino, adota o modo do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos e Educação Infantil (Pré I e II).

Esta escola não possui autonomia legislativa nem tampouco financeira, sendo pertencente ao Sistema Estadual de Ensino do Estado de Mato- Grosso e, em sua organização, segue a nível nacional, principalmente a CF (Constituição Federal) e a LDB (Lei 9394/96) e, a nível estadual, principalmente as normas da Resolução Normativa nº 002/2015/CEE-MT, que orienta e regula a oferta de Educação Básica em todo o Estado.

1.3.2 Acolhimento e procedimentos de atendimento às famílias/ responsáveis

O acolhimento às famílias e/ou responsáveis acontece na escola desde o momento da matrícula.

Quando o secretário da escola recebe os pais ou responsáveis, além do preenchimento e entrega dos documentos necessários, estes são orientados quanto ao regimento escolar e demais informações pertinentes, como por exemplo: horário de funcionamento, uso do uniforme ou atendimento da coordenação para questões referentes a vida escolar do discente, entre outras, na sala de direção e coordenação para apoio e acompanhamento dos seus filhos.

Os pais, familiares e responsáveis também são acolhidos na Escola em momentos diversos como: reuniões pedagógicas para acompanhamento da aprendizagem; discussões sobre o PPP, Regimento Escolar e Assembleias em geral, apresentações e exposições de trabalhos dos alunos.

A parceria com a família é uma ponte para a relação entre escola e comunidade; a Escola procura fazer com que pais e responsáveis se sintam acolhidos pela equipe gestora e pedagógica mantendo canais de comunicação efetivos.

Em meio à pandemia por Covid-19 a escola oferece álcool em gel a todos os adentrantes e exige, por meio de sinalizações visíveis em todo o seu recinto, o uso de máscara e o distanciamento social.

1.3.3 Acolhimento e procedimentos de atendimento aos estudantes

A Escola Municipal Chapeuzinho Vermelho recebe os alunos nos períodos matutino e vespertino. Os pais ou responsáveis podem acompanhar seus filhos até as salas ou deixar no portão de acordo com sua opção pessoal. A acolhida do período matutino e do período vespertino é feita no pátio da, é seguido um cronograma de organização que comtempla todas as turmas e servidores, onde é feita uma oração, é cantado parabéns aos aniversariantes do dia, e são feitos repasses de recados ou reflexões sobre normas e regras para o convívio harmonioso de todos na escola. Na sexta-feira é realizado o momento Cívico durante a acolhida, onde todos cantam o Hino Nacional em sinal de respeito e amor à Pátria, e uma apresentação (dança, música, poema, teatro), com uma turma.

Uma vez na semana, na acolhida, o secretário da Escola, Sr. Uesterdouglas, apresenta uma leitura por meio do teatro de fantoches, com o auxílio de uma casinha de fantoches e de uma televisão, onde o texto escrito/desenhado também vai sendo acompanhado pelos alunos. Os fantoches interagem com eles e são lidos textos de literatura infantil.

Essa apresentação também ocorre em eventos comemorativos, como no Dia da Mulher, por exemplo, sendo abordadas, em dueto com algum outro funcionário colaborador, temáticas cômicas com alguma mensagem reflexiva relacionada ao que está sendo comemorado.

1.3.4 Entrada e saída dos estudantes

A escola possui dois períodos de funcionamento:

De segunda-feira a sexta-feira, no período matutino das 07:00 as 11:00 horas e no período vespertino das 13:00 as 17:00 horas. No momento da matrícula os estudantes e seus responsáveis são informados dos horários de entrada e saída da escola e da necessidade do uso de uniforme para frequentar as dependências da instituição. Além disso, o vigia é designado para recepcionar os alunos e controlar entrada e saída no horário das aulas.

As situações extraordinárias, de entrada e saída de alunos em horário pré-determinado, devem ser comunicadas à coordenação da escola, que analisará a situação permitindo ou não a entrada e saída, sendo a saída sempre acompanhada por responsável.

Esses cuidados são pensados em razão da segurança de todos os alunos da escola. Já os pais têm acesso às dependências da escola no momento que eles necessitarem.

1.3.5 Alimentação e higiene dos estudantes

A alimentação escolar é adquirida através do pregão realizado pela Secretaria Municipal de Educação (SMEC). As aquisições relativas aos gêneros alimentícios são feitas através de Processo de Pregão, realizado pela Secretaria Municipal de Educação. O cardápio é servido conforme as normas do orientação da nutricionista da Secretaria Municipal de Educação (SMEC), obedecendo às normas de higiene, bem como os valores nutricionais. As refeições são servidas regularmente nos dois períodos, cada turno possui seu horário de funcionamento para servir a alimentação escolar: matutino às 08h e 55 min as 09 h e 15 min; vespertino às 14 h e 55 min as 15 h e 15 min.

O cardápio fica exposto de maneira acessível para o conhecimento prévio de toda a comunidade, sendo o mesmo para os dois períodos de funcionamento da escola. As técnicas em nutrição escolar servem a comida aos estudantes que recebem o prato e se alimentam sentadas no refeitório, para se alimentarem adequadamente.

As merendeiras seguem orientação quanto ao manuseio e condicionamento dos alimentos, além da garantia e obrigatoriedade no uso dos equipamentos de segurança e higiene para manipulação de alimentos. A cozinha passa por limpeza diariamente e faxina quinzenal, onde são lavados todos os equipamentos e utensílios.

A escola conta com profissionais da limpeza que seguem um cronograma diário para que todos ambientes da escola se manterem sempre limpos, garantindo um ambiente escolar receptivo para toda a comunidade escolar.

1.3.6 Procedimentos de matrícula

De acordo com a Resolução Normativa nº 002/2015-CEE-MT, nos termos do Art. 16, §1º e §2, a matrícula na Pré-Escola deve ser efetivada para as crianças que completarem 4 (quatro) anos até 31 de março do ano letivo em curso dessa matrícula, garantindo assim, o acesso, em idade própria ao Ensino Fundamental e nos termos das normas nacionais vigentes e do Art. 29 §1º da Resolução Normativa supracitada é obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental de crianças com 6 (seis) anos completos ou a completar até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula, conforme orienta o Ato Normativo 03/2015/CEE-MT.

As matriculas dos alunos obedecem ao edital elaborado pela SMEC. Primeiramente as rematrículas dos alunos que já estudam na escola e depois os alunos oriundos de outras instituições escolares. Para a matricula do aluno é necessário a documentação: certidão de nascimento; comprovante de residência do responsável; CPF do aluno; cartão SUS do aluno; cópia do cartão de vacinas atualizado; histórico escolar ou atestado de transferência, fotografia 3x4 e número de telefone para contato.

1.3.6.1 Matrículas de alunos estrangeiros

A Resolução Normativa nº 002/2019 orienta esta e demais instituições do Sistema Estadual de Ensino sobre as matrículas de alunos imigrantes, residentes fronteiriços, visitantes ou apátridas, cabendo a esta instituição acolhê-los regida pela citada resolução e pelos seguintes princípios e diretrizes nela contidas:

I. igualdade com os nacionais à inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à

segurança e à propriedade;

II. acesso a serviços públicos educacionais, sem qualquer discriminação, em

razão da nacionalidade e da condição migratória;

III. acesso igualitário e livre a serviços, programas e benefícios sociais, bens

públicos, educação, assistência jurídica integral pública, trabalho, moradia,

serviço bancário e seguridade social;

IV. proteção integral e atenção ao superior interesse da criança e do adolescente

estrangeiro;

V. promoção do reconhecimento acadêmico e do exercício profissional no Brasil,

nos termos da lei;

VI. desenvolvimento pleno, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho, através da educação, considerada direito de

todos, dever do Estado e da família, com a colaboração da sociedade;

VII. igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

VIII. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o

saber;

IX. gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

X. direito de ser respeitado por seus educadores;

XI. direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias

escolares superiores;

XII. direito de organização e participação em entidades estudantis;

XIII. repúdio e prevenção à xenofobia, ao racismo e a quaisquer formas de

discriminação;

XIV. repúdio à discriminação em razão dos critérios ou dos procedimentos pelos

quais a pessoa foi admitida em território nacional;

XV. acolhida humanitária;

XVI. igualdade de tratamento e de oportunidade ao migrante e a seus familiares;

XVII. promoção e difusão de direitos, liberdades, garantias e obrigações do

migrante;

XVIII. observância ao disposto em tratados.

1.3.7 Organização da Hora-Atividade

A Lei nº. 533 de 16 de dezembro de 2008, artigo 38, inciso 2º diz:

§ 2º- Entende-se por hora-atividade aquela destinada à preparação e avaliação do trabalho didático, à colaboração com a administração da escola, às reuniões pedagógicas, à articulação com a comunidade e ao aperfeiçoamento profissional, de acordo com a proposta pedagógica da escola.

Os professores efetivos têm o direito a hora - atividade são 6 horas, que são cumpridas dentro da Unidade escolar seguindo o horário estabelecido ou de acordo com as peculiaridades de cada professor. Porém a hora – atividade não beneficia os professores contratados, sendo que estes profissionais ficam com a qualidade do trabalho prejudicada pois realizam o planejamento em casa, sem os recursos necessários e sem o acompanhamento da coordenadora pedagógica.

1.3.8 Organização da Formação Continuada

A política educacional tem apostando e incentivado nas últimas décadas na formação continuada dos professores através de várias plataformas On-line e presenciais com o propósito de assegurar ao professor a inovação de sua prática, aperfeiçoando seu conhecimento frente aos novos desafios que a escola apresenta em termos culturais, políticos, econômicos e tecnológicos, bem como na busca pela cidadania. A formação continuada ingressou no Brasil e tomou forma a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), nº9394/96, que visa a valorização dos profissionais da educação, assim como uma política para o magistério de melhor qualidade. A LDB em seu artigo 64 assegura a formação continuada a todos os profissionais que prestam serviço a qualquer rede de ensino, porque ela possibilita o crescimento profissional dos professores, que articulam suas ações em projetos de ensino em diferentes instituições para melhorar a Educação no país. Tendo como principal objetivo o de adaptar a formação dos professores aos novos tempos e as novas demandas educacionais, porque não se pode mais aceitar profissionais da Educação com formação estável. O que se busca com a formação continuada é crescimento profissional dos professores e seu domínio sobre a cultura letrada, dentro de uma visão crítica e humanitária que leve ao desenvolvimento das múltiplas competências profissionais.

Conforme Perrenoud, a formação de professores é, portanto, necessariamente uma formação global da pessoa [2]. Será preciso alargar a noção de competências para nela incluir todos os saberes-ser e traços de personalidade requeridos pelo exercício da profissão docente. (PERRENOUD,1997, p.180).

A Formação continuada orienta as ações que serão desenvolvidas no âmbito da formação dos profissionais da Educação (Professores, TAE e AEE), lotados na Escola Municipal Chapeuzinho Vermelho, no município de Paranatinga-MT. A formação continuada na escola é o cumprimento da política de formação dos profissionais da Educação Básica do município de Paranatinga, entendida como espaço de formação em serviço tendo como eixo essencial a formação na escola. O que possibilita a reflexão sobre as necessidades e, por conseguinte, a intervenção no sentido de melhorar o fazer pedagógico. Neste espaço, os profissionais podem trocar experiências sobre suas atribuições; conhecer as legislações educacionais vigentes; estudar conceituados autores; elaborar e desenvolver projetos e sequências didáticas que visem à efetiva mudança da prática pedagógica; levantar as dificuldades da escola e sugerir intervenções inovadoras.

Estes estudos objetivam inovar as práticas docentes, fortalecendo as relações interpessoais entre os profissionais, visando melhorar o nível de proficiência dos estudantes e elevar os índices nas avaliações externas (Prova SAEB).

A formação em serviço possibilita um processo contínuo de reflexões, leituras e discussões em que docentes e profissionais se envolvam de forma dinâmica, interativa e colaborativa. Proporcionando diálogos entre profissionais e equipe gestora, aprimorando os conhecimentos e a prática educativa na busca de respostas, soluções e ações que visem superar ou minimizar os problemas detectados, redimensionando as ações didáticas, focando sempre na aprendizagem e permanência dos educandos.

A formação continuada de professores é caracterizada como um conjunto de atividades formativas desenvolvidas pelos professores em exercício visando o desenvolvimento pessoal e profissional. Os encontros acontecem todas as terças-feiras das 17:15 às 20:15 horas, com carga horaria de 81 horas/ano.

1.4 DIAGNÓSTICO DE INDICADORES EDUCACIONAIS

1.4.1 Resultados e Análises de Proficiência, Evasão, Matrícula, Fluxo, Distorção Idade/Ano Saeb Nacional e a Avaliação Regional

1.4.1.2 Resultados e análises de Proficiência

Com base nos resultados da Prova Brasil junto às turmas de 5º ano da Escola Municipal Chapeuzinho Vermelho, o cálculo da proporção de alunos com aprendizado adequado à sua etapa escolar sinalizou que, no ano letivo de 2015, 61% dos alunos estavam com aprendizagem adequada em Língua Portuguesa (Leitura e Interpretação) e 50% em Matemática (Resolução de Problemas).

Em 2017, 68% os alunos estavam com aprendizagem adequada em Língua Portuguesa enquanto que apenas 32% estavam com aprendizagem adequada em Matemática, conforme mostra tabela abaixo:

Nível de Proficiência	2015		2017
Nível de Proficiência	Leitura e Interpretação (Português)	Matemática	Leitura e Interpretação (Português)	Matemática
Avançado	33% (7 alunos)	28% (6 alunos)	28% (8 alunos)	4% (1 aluno)
Proficiente	28% (6 alunos)	22% (5 alunos)	40% (11 alunos)	28% (8 alunos)
Básico	33% (7 alunos)	33% (7 alunos)	24% (6 alunos)	52% (14 alunos)
Insuficiente	6% (1 aluno)	17% (4 alunos)	8% (2 alunos)	16% (4 alunos)

Em 2015, de 24 alunos, 22 realizaram a Prova Brasil: 92% de taxa de participação. Em 2017, de 27 alunos, 27 realizaram a Prova Brasil: 100% de taxa de participação.

Fonte: Qedu

Conforme dados recentemente divulgados de 2019, não foi possível auferir a quantidade de alunos com aprendizagem adequada à sua etapa escolar devido à mudança na sistemática de exposição dos dados obtidos, sendo que cada nível de aprendizagem corresponde a aquisição de certas habilidades e capacidades dos alunos, que vão do “0”, mais básico, até o “10”, mais avançado. Deduz- se, portanto, que o objetivo da Escola é obter um número maior de alunos em níveis de aprendizagem mais altos.

Seguem dados abaixo:

Nível de Proficiência	2019
Nível de Proficiência	Leitura e Interpretação (Português)	Matemática
Nível 0	4.91%	0.00%
Nível 1	4.91%	0.00%
Nível 2	21.74%	14.72%
Nível 3	16.83%	14.27%
Nível 4	19.62%	24.53%
Nível 5	17.28%	21.74%
Nível 6	4.91%	12.15%
Nível 7	7.47%	7.47%
Nível 8	2.34%	5.13%
Nível 9	0.00%	0.00%
Nível 10	0.00%	0.00%

Em 2019, de 39 alunos, 41 realizaram a Prova Brasil: 105,13% de taxa de participação (dados divulgados pelo Inep;considere-se possível erro).

Fonte: Inep

1.4.1.3 Fluxo e Evasão

A Escola Municipal Chapeuzinho Vermelho recebe pessoas de todas as classes, regiões e etnias, nas etapas da Educação Infantil e Ensino Fundamental nos anos iniciais. A movimentação de alunos é constante devido à precariedade de trabalhos formais e estáveis no município, sendo bastante comum a transitoriedade das matrículas. Dentre os lugares de onde provém grande quantidade de alunos, destaca-se o estado do Maranhão, sendo comum observar inclusive uma grande quantidade de trabalhadores imigrantes advindos desse Estado para o município de Paranatinga. No entanto, é elevado também o número de alunos advindos de outros municípios do próprio Estado de Mato Grosso, sendo mais incomum a vinda de alunos das regiões Sul e Sudeste do país.

O índice de evasão encontra-se bastante controlado nesta instituição, principalmente por tratarem-se de alunos com idade baixa e que não possuem autonomia para faltar/abandonar a Escola. Essa é uma problemática melhor observável em turmas dos anos finais do Ensino Fundamental e turmas do Ensino Médio, que não são ofertadas nesta Escola.

No entanto, ainda observam-se alguns poucos casos de abandono intelectual por parte de alguns pais ou responsáveis, que são devidamente alertados quando os alunos deixam de frequentar a Escola pelo período de 03 (três) dias consecutivos, e/ou 25% (vinte e cinco por cento) do total da carga horária do bimestre, e, não havendo justificativa razoável, a equipe gestora juntamente com o professor do aluno preenchem uma ficha denominada FICAI (ficha de comunicação de aluno infrequente), que é repassada aos órgãos competentes para averiguar a situação, sendo eles a Secretaria Municipal de Educação e o Conselho Tutelar.

Além disso, a Escola realiza o controle de alunos que estão cadastrados no Bolsa Família, através do “Sistema Presença”, onde os alunos precisam ter frequência mínima mensal de 85% nas aulas, sendo necessário justificar a ausência caso ultrapasse esse limite, correndo o risco de terem o benefício cortado.

Quanto à taxa de rendimento, ressalta-se que a partir de 2015 a Escola adotou a continuidade do fluxo de alunos do 1º ao 3º ano, sendo evitada a reprovação de alunos nessa fase escolar, conforme ampara a resolução estadual nº 002/2015-CEE/MT, em seu artigo 89.

Seguem abaixo dados referentes às taxas de rendimento de 2010 até 2019, do 1º ao 5º ano:

	2010	2011	2012	2013	2014	2015	2016	2017	2018	2019
Reprovação	7,6%	7,4%	6,9%	5,8%	2,7%	0,5%	2,5%	0,4%	2,9%	0,0%
Abandono	0,0%	0,0%	0,0%	0,0%	0,5%	0,0%	0,0%	0,0%	0,0%	0,0%
Aprovação	92,4%	92,6%	93,1%	94,2%	96,8%	99,5%	97,5%	99,6%	97,1%	100,0%

Fonte: Qedu

1.4.1.4 Matrícula

Ano após ano, o número de alunos matriculados nesta Escola bate seguidos recordes. A justificativa para isso é que ela está inserida no bairro mais populoso de Paranatinga, o bairro Vila Concórdia.

A infraestrutura desta Escola, apesar de adequada para receber a quantidade de alunos que recebe, é insuficiente para atender à demanda crescente de alunos no bairro e proximidades, sendo necessária a construção de mais salas de aula.

Atualmente, devido à pandemia por Covid-19 e o receio de muitos pais/responsáveis em matricular as crianças, apesar das aulas estarem sendo ministradas de forma on line e através da entrega programada de apostilas, o número de alunos em comparação ao ano letivo anterior (2020) sofreu uma redução.

Seguem abaixo dados referentes ao número total de alunos matriculados no final de cada ano letivo, a partir de 2015:

Ano	Quantidade total de alunos
2015	210
2016	293
2017	317
2018	318
2019	351
2020	422
Maio/2021	325 (cursando)

Fonte: Sistema Omega/Escola Campeã

1.4.1.5 Distorção Idade/Ano

Este definitivamente não chega a ser um problema, uma vez que alunos com defasagem idade-série, após devida orientação aos pais/responsáveis, têm suas matrículas encaminhadas para Escolas estaduais, que estão melhor preparadas para recebê-los, pois possuem alunos com idade mais avançada, facilitando a interatividade entre eles.

No entanto, ainda observa- se alguma pequena defasagem, principalmente em anos superiores (4º e 5º), conforme mostram tabelas abaixo, com dados disponíveis a partir de 2016:

2016	Ano Cursado	Distorção Idade/Ano
	1º ano	0,0%
	2º ano	0,0%
	3º ano	0,0%
	4º ano	15,6%
	5º ano	6,4%
2017	1º ano	0,0%
	2º ano	3,2%
	3º ano	0,0%
	4º ano	6,7%
	5º ano	0,0%
2018	1º ano	1,3%
	2º ano	1,5%
	3º ano	4,1%
	4º ano	6,7%
	5º ano	15,0%

Fonte: MEC/Clique Escola

1.4.1.6 Nota SAEB

Língua Portuguesa

Com base nos resultados da Prova Brasil 2013, os indicadores referentes ao Ensino Fundamental nos anos iniciais, em Língua Portuguesa, indicaram 205,91 pontos para a Escola Municipal Chapeuzinho Vermelho, estando acima da média municipal que foi de 187,39 pontos, da média estadual que foi de 185,66 pontos e da média nacional que foi de 195,91 pontos.

Em 2015, a Escola aumentou seu nível de proficiência em Língua Portuguesa, saltando para 224,45 pontos, acima das médias municipal (199,98), estadual (199,19) e nacional (207,57).

Em 2017, a Escola teve uma redução em seu indicador, passando a contabilizar 216,74 pontos, ainda acima das médias municipal (211,12), estadual (206,07) e nacional (214,54).

Em 2019, a Escola totalizou 202,12 pontos, o município 209,65 pontos, o Estado 208,85 pontos e o país 214,64 pontos.

Matemática

Com base nos resultados da Prova Brasil 2013, em Matemática, a Escola Municipal Chapeuzinho Vermelho totalizou a média de 233,79 pontos, bem acima das médias municipal (202,29), estadual (199,62) e nacional (211,21).

Em 2015, a Escola aumentou seu indicador, passando para 228,10 pontos, acima das médias municipal (213,61), estadual (209,49) e nacional (219,30).

Em 2017, a Escola teve uma drástica redução nesse indicador, passando para 209,11 pontos, abaixo de todas as demais esferas, sendo a média municipal de 216,31 pontos, a estadual de 214,42 pontos e a nacional de 224,10 pontos.

Em 2019, a Escola totalizou 222,52 pontos, frente a 224,59 pontos do município, 220,51 pontos do Estado e 227,88 do país.

Ideb

A partir dos dados acima, além de outros indicadores, é possível obter o Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), criado em 2007, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), formulado para medir a qualidade do aprendizado nacional e estabelecer metas para a melhoria do ensino. Segue abaixo tabela Ideb desta Escola de 2013 a 2019:

Ano	2013	2015	2017	2019	2021
Meta Projetada	-	6,1	6,3	6,5	6,7

Ano	2013	2015	2017	2019
Ideb	5,8	6,3	5,9	5,9

Fonte: Inep

Conforme observado, a partir de 2013, que foi o ano em que esta Escola passou a contar com turmas de 5º ano e, portanto, passou a ser calculado seu IDEB, houve uma evolução na nota observada. No entanto, em 2019 houve estagnação, longe da meta de 6,5 pontos, passando a ser um desafio para a equipe docente superar as metas projetadas, algo que não acontece desde 2017.

1.4.1.7 Avaliação Estadual

A Avaliação – SAEB-MT/2017, faz parte do IV Módulo do Programa Avalia- MT (Avaliação da Aprendizagem) é um Programa estratégico do Estado de Mato Grosso desencadeado pela Secretaria de Estado de Educação, Esporte e Lazer (Seduc – MT) através da Secretaria Adjunta de Gestão Educacional e Inovação e a Secretaria Adjunta de Políticas Educacionais concebido para produzir informações sobre o aprendizado dos estudantes da rede estadual de Educação Básica em Língua Portuguesa e Matemática.

A avaliação do SAEB-MT/2017, foi aplicado aos alunos do 5º e 9º ano do Ensino Fundamental e 3º ano do Ensino Médio em 141 municípios, 607 escolas, 3.348 Turmas e para 84.186 alunos.

No entanto, infelizmente essa avaliação não é realizada junto às escolas municipais do Estado. Ademais, não se sabe o motivo da não- continuação de sua aplicação em anos posteriores.

1.4.1.8 Avaliação Municipal

A nível municipal, a partir da coordenação e planejamento de estratégias entre a Secretaria Municipal de Educação e a empresa especializada Quality Brasil, para o fortalecimento do Ensino em Paranatinga-MT com a realização de várias capacitações, seminários e fóruns direcionados à equipe docente e gestora das Escolas, houve a realização, em 2019, de uma avaliação diagnóstica junto aos alunos da rede municipal, cujos resultados estiveram disponíveis para que a própria rede municipal pudesse destrinchá-los e atuar a partir deles, passando a ser mais uma importante ferramenta de compreensão sobre a realidade escolar e de alinhamento das iniciativas escolares no combate aos principais entraves relacionados ao processo de ensino-aprendizagem.

No entanto, em 2021, essa parceria encontra-se suspensa devido a fatores diversos.

1.4.1.9 Programa Mais Alfabetização

Programa ofertado pelo MEC para realização de diagnósticos de alfabetização junto às turmas do 1º ao 2º ano do Ensino Fundamental. Esta escola aderiu ao programa em 2018 e 2019, sendo que em 2020 o Programa foi pausado devido à Pandemia por Covid-19.

O programa possibilitou o fortalecimento da formação do professor alfabetizador que passou a contar com o apoio de uma assistente de alfabetização, com direito a uma remuneração, visando, sobretudo, na melhoria dos índices de alfabetização das Escolas.

Foram realizadas avaliações periódicas, com lançamento das notas em um portal específico, cujos diagnósticos puderam ser acessados pelos(as) docentes e Coordenador(a) Pedagógico(a) para uma melhor compreensão dos processos de ensino que afetam essa fase escolar.

1.5 DIAGNÓSTICO DA REALIDADE ESCOLAR

DIMENSÃO I – AMBIENTE EDUCATIVO

1.5.1. Análise do relacionamento interpessoal e atendimento à diversidade

A Escola acaba por ser um dos principais espaços sociais tanto do aluno como do profissional que ali presta seu trabalho. Por isso são espaços representados por uma diversidade marcante e, por vezes, geradora de conflitos. O que não pode ser comum é o desprezo em relação aos incômodos causados, devendo ser feito um trabalho de tolerância entre os sujeitos do ambiente educativo.

Depois do ambiente familiar, a Escola é o local de mais impacto na vida e na formação da personalidade do estudante, independente da sua idade. Por representarem uma figura de autoridade, o professor acaba sendo um exemplo para o aluno. Suas atitudes negativas ou positivas refletem diretamente no aluno.

O contexto escolar é especialmente favorável à construção da cidadania, e os adultos assumem como parte de sua responsabilidade profissional a Educação para a vida na esfera pública, o que inclui disposição para o diálogo, para a relação positiva com as diferenças, para a tolerância e para o respeito mútuo. Quanto ao atendimento à diversidade sabe-se que a Escola em geral é marcada pela busca da homogeneização do ensino, que acaba rotulando alguns alunos e assim deixando-os à margem da escolarização.

Quando estas situações não levam à evasão, causam o bullying, levam os estudantes a atendimento especializado e outras. Se a Escola não tem um trabalho específico e atento para a diversidade carregada de rotulação, discriminação e exclusão contribuem para aprofundar as desigualdades ao invés de combatê-las.

O reconhecimento e a abordagem da diversidade, sem enfatizá-la no ambiente educativo, pode ser a saída para que as diferenças não se transformem em desigualdades e desvantagens entre os alunos.

Proporcionar as mesmas oportunidades a todos eles são um importante valor de transformação e de oferecimento de uma Educação de qualidade, que, assim, ocasionará numa Escola inclusiva.

É importante que haja um trabalho de aproximação destes sujeitos, de estreitamento de afetividades, de conhecimento da vida de cada um para que se valorize e se tolere mais os indivíduos e seus problemas/conflitos.

Oferecer oportunidades a todos para compensar as desigualdades, mas não formadora de indivíduos homogêneos. Outro ponto é reconhecer as diferenças individuais, sociais e culturais para a partir delas orientar a ação educacional.

1.5.2 Análise das normas de convivência

As normas de convivência na escola são conhecidas e consideradas boas, onde alunos, servidores e pais respeitam e conhecem as regras, mesmo assim a escola busca constantemente orientar a todos sobre o respeito ao próximo, valores sociais, conhecimentos, atitudes e competências que permitam principalmente ao aluno atuar no meio em que vive, melhorando sua convivência tanto em casa como na escola.

Os professores são orientados pela gestão a fazer um Contrato didático com os alunos de cada turma. Os estudantes constroem as normas e regras de convivência na sala juntamente com seu regente. Pequenos conflitos geralmente são resolvidos pela própria equipe da escola, sendo professores, diretor e coordenadores por meio de uma boa conversam, registro em ata e dependendo do caso comunicação aos pais. Numa situação onde os alunos infringem a lei ou as regras da Escola dispostas no Regimento Escolar a ocorrência é registrada e a família e o Conselho Tutelar são acionados.

1.6 DIMENSÃO II – PRÁTICA PEDAGÓGICA

1.6.1 Análise do trabalho com a diversidade

Na pratica pedagógica na escola necessita criar mecanismos proporcionar de forma satisfatória relacionamento entre os profissionais da Educação com o objetivo de respeitar as diversidades que a escola contem.

1.6.2 Análise da proposta pedagógica, do planejamento escolar e dos recursos de ensino-aprendizagem utilizados

A proposta pedagógica da escola está prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação– LDBEN 9394/96 e tem como objetivo principal garantir a autonomia das instituições de ensino no que se refere à gestão de suas questões pedagógicas.

Em linhas gerais, trata-se de um documento que define a linha orientadora de todas as ações da escola, desde sua estrutura curricular até suas práticas de gestão.

O planejamento escolar, assim como a proposta pedagógica, é uma ação garantida pela LDBEN. Por meio dessa lei é assegurado que todos os profissionais que atuam na área de Educação possam contar com um tempo destinado para pensar, apontar e efetuar o planejamento pedagógico, obtendo assim um melhor controle das atividades educacionais que irão ocorrer durante o ano letivo.

O planejamento pedagógico é a programação para o ano letivo inteiro e ocorre antes das aulas iniciarem, na chamada Semana Pedagógica.

Esse planejamento conta com bastante relevância e surge a partir do momento que determinadas metas e alguns objetivos são propostos pela escola, como a implantação da BNCC – Base Nacional Curricular Comum (2017).

Os recursos servem para desenvolver as aulas, auxiliam o processo de ensino e aprendizagem. São os materiais didáticos, meios auxiliares no desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, que possuem caráter instrumental. Esses recursos devem estar disponíveis pelo aluno e na instituição de ensino, a fim de organizar situações didáticas em que possam utilizar estes materiais e as novas tecnologias.

Com a utilização de recursos didático-pedagógicos, pensa-se em preencher as lacunas que o ensino tradicional geralmente deixa. Assim, além de expor o conteúdo de uma forma diferenciada, faz com que os alunos participem do processo de aprendizagem.

De acordo com Souza (2007, p. 111), “recurso didático é todo material utilizado como auxílio no ensino-aprendizagem do conteúdo proposto para ser aplicado pelo professor a seus alunos”.

O processo de ensino e aprendizagem em sala de aula exige cada vez mais dedicação do professor para que o conteúdo ministrado seja trabalhado de uma forma dinâmica, eficiente e prazerosa. Assim, os professores assumem um papel de suma importância.

1.6.3 Análise do incentivo à autonomia e ao trabalho coletivo

A escola tem proporcionado momentos de estudo entre as turmas, disciplinas e interdisciplinar, para elaboração e desenvolvimento do planejamento e projetos o que garante uma autonomia do profissional e do estudante.

Através desses estudos a escola vem desenvolvendo vários projetos que englobam coletivamente várias áreas do conhecimento.

O incentivo à autonomia deve ser constante e real nas instituições de educação, pois é a busca pela qualidade com equidade e o fortalecimento da escola.

Quando a autonomia é vista como uma forma de inserir a comunidade no processo decisório da escola, a gestão democrática passa a ser uma prática presente na escola que procura deixar de lado as práticas autoritárias que estão em vigor na sociedade, assumindo uma postura de participação e emancipação.

A Escola Municipal Chapeuzinho Vermelho, encontra-se organizada e busca essas dimensões da autonomia escolar. O Conselho Escolar (Conselho Deliberativo, Conselho Fiscal, etc.) é atuante diante das tomadas de decisões, na elaboração de planos, programas e projetos. A comunidade, portanto, participa, de forma democrática.

A coordenação, nos momentos de formação, consegue trabalhar a proposta pedagógica e curricular, comum e diversificada com os educadores e que preparam seus planos usando das atividades pedagógico-curriculares.

A autonomia pedagógica e a busca pelo trabalho coletivo da escola tem sido uma grande preocupação desta instituição, pois esta ação prima pela qualidade pedagógica e que acabe por promover um ensino de qualidade em sala de aula.

1.6.4 Análise da prática pedagógica inclusiva

A escola apresenta uma demanda diversificada quando se trata de inclusão, para tal a escola proporciona mecanismos que visam fortalecer a inclusão, possibilitando que estes estudantes sintam se pertencentes à escola.

Os professores que atuam nas salas com alunos especiais, bem como os demais profissionais envolvidos, realizam intervenções de acordo com a necessidade dos alunos. São utilizados métodos diversificados que visam facilitar o processo de ensino-aprendizagem de modo a contemplar toda a diversidade.

No entanto, algumas patologias apresentadas demandam formação especifica e muitas vezes não é garantido o acesso do mesmo a essas formações, pois são ministradas em período letivo e não dão suporte a participação do profissional.

1.7 DIMENSÃO III – AVALIAÇÃO

1.7.1 Análise do monitoramento do processo de aprendizagem dos alunos - Diário Eletrônico

No início do ano letivo logo é liberado o acesso para lançamentos ao Diário on line (Escola Net).

De acordo com o calendário escolar e horários, sempre há o acompanhamento por parte da equipe gestora dos lançamentos no diário eletrônico, nos quesitos chamadas, conteúdos e notas. Espera-se que alguns profissionais melhorem a pontualidade no lançamento.

1.7.2 Análise dos mecanismos de avaliação dos alunos

A avaliação é a reflexão transformada em ação, esta ação nos impulsiona à novas reflexões para analisar o nível de aprendizagem dos alunos com relação ao conteúdo e habilidades desenvolvidos.

Esta é realizada através de Provas escritas, apresentação oral, observação constante do aluno, trabalhos individuais e em grupos, participação e frequência. Todos os resultados avaliativos geram estudos e análises por parte do professor, que assim vai criando sua própria metodologia de análise de dados e consequente ação pedagógica para descobrir quais habilidades precisa ser trabalhada para sanar as dificuldades do aluno.

Os dados de avaliações internas como resultado final, conselho de classe, números de alunos com desafios de aprendizagem e externas como SAEB e outras, são divulgadas, discutidas, analisadas, socializadas com a comunidade escolar em reuniões pedagógicas, com os pais e em momentos de formação com os profissionais.

De acordo com o regimento escolar o mecanismo de avaliação é feito de forma somatória, sendo 4,0 pontos de participação e assiduidade, os demais pontos 6,0 são atribuídos de acordo com a metodologia de avaliação empregada pelo professor, ou seja, através de provas, trabalhos em grupos e individual escritos, trabalhos em grupos orais (seminários) e atividades em sala e extraclasse.

1.7.3 Análise dos acessos e compreensão dos indicadores oficiais de avaliação

Embora a escola apresenta indicadores oficiais de avaliação não favoráveis, a rotatividade de professores e alunos dificulta a compreensão para continuidade do desenvolvimento dos indicadores.

1.7.4 Análise da avaliação do trabalho dos profissionais da escola

Os profissionais são comprometidos e tem consciência do seu papel fundamental na formação dos alunos.

No entanto há ainda alguns ajustes a serem feitos, por exemplo, na pontualidade dos lançamentos do diário online, acompanhamento do desempenho dos alunos em sala de aula, planejamento das atividades a serem realizadas diariamente e uso do tempo para atividades de aprendizagem.

1.8 DIMENSÃO IV – GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA

1.8.1 Análise da democratização das informações

As informações circulam de maneira rápida e precisa entre pais, professores, demais profissionais da escola, alunos e outros membros da comunidade escolar.

A equipe escolar trabalha com transparência na questão do acesso à informação e todos os repasses- são feitos conforme orientação da SMEC, Secretaria de Educação; as portarias e orientativos são lidos coletivamente nas reuniões pedagógicas ou de formação de acordo com a demanda.

Também é conhecimento do coletivo da escola todas ações desenvolvidas pela equipe gestora, bem como desafios, sonhos e perspectivas.

1.8.2 Análise da participação da comunidade escolar

A comunidade em geral, pais, responsáveis e outros envolvidos na vida escolar dos alunos são participativos em determinadas questões que envolvem a escola, como comemorações, datas tradicionais-festas juninas, dia das mães e dos pais.

Também se percebe empenho dos pais em comparecer para resolver conflitos e problemas de comportamento quando solicitados, no entanto, quando se trata da participação na vida escolar e acompanhamento das atividades e crescimento intelectual dos filhos, espera-se que melhorem sua participação.

1.8.3 Análise da interação com os órgãos oficiais e parceiros

A escola tem boa comunicação com os referidos órgãos e sempre que necessário pode contar com parceiros da comunidade escolar e externa, igrejas, comércio, Conselho Tutelar, Ministério Público, Secretaria de saúde e demais entidades que se fazem necessárias ao andamento do processo educativo.

1.8.4 Análise do tratamento aos conflitos na escola

Os conflitos são resolvidos na medida do possível visando a uma posição ética para melhor compreensão e resolução do caso de maneira justa e imparcial.

Os pequenos conflitos na sala de aula são resolvidos pelo próprio professor, o qual adverte verbalmente os mesmos fazendo-os refletir sobre as consequências dos seus atos em sua própria vida e aos demais.

Quando o caso requer mais atenção são encaminhados para a coordenação/direção para convocação dos pais. Geralmente essas medidas são suficientes.

No entanto, o principal desafio na gestão dos conflitos se refere ao descomprometimento de alguns pais/responsáveis no acompanhamento do comportamento das crianças na escola, os quais são levados a refletir sobre uma melhor atuação para benefício do aluno e demais colegas. Infelizmente, a participação de pais/responsáveis nas reuniões pedagógicas ainda está longe de ser adequada, pese as medidas de conscientização que frequentemente são tomadas pela equipe gestora/pedagógica.

1.9 DIMENSÃO V – FORMAÇÃO E CONDIÇÕES DE TRABALHO DOS PROFISSIONAIS DA ESCOLA

1.9.1 Análise da formação continuada

O Projeto de Formação Docente na Escola é o cumprimento da Política de Formação dos Profissionais da Educação Básica de Mato Grosso, entendida como espaço de formação em serviço tendo como eixo essencial a formação dos profissionais da escola, proporcionando-lhes atualização e estudo coletivo.

E tem como objetivo pensar e refletir sobre as práticas e atuação docentes, aprender e compreender sobre a realidade social contribuindo nas intervenções necessárias ao fazer pedagógico.

Neste espaço, proporcionar a troca de experiências sobre a prática, elaborar e desenvolver projetos em cooperação com as diversas turmas buscando novos conhecimentos teórico-metodológicos visando a efetiva mudança da prática pedagógica no intuito de profundar os conhecimentos já adquiridos, melhorar o desempenho em nossas atribuições e elevar o nível de proficiência dos estudantes, com isso alcançar melhores índices nas avaliações externas (IDEB, PROVA SAEB). Possibilitar um processo contínuo de reflexão, leituras e discussões em que docentes se envolvem de forma dinâmica, interativa e colaborativa.

O Projeto de Formação Docente, de acordo com o que preconiza o Orientativo Pedagógico, terá a duração de 81 (oitenta) horas. A formação pedagógica acontece toda terça-feira, das 17:00 as 19:00.

Precisa melhorar, considerando que a Formação Continuada é essencial, pois a formação inicial não supri todas as necessidades de sala de aula, bem como não acompanha as diversas transformações que o profissional para a sua atuação na escola.

A Formação Continuada é estruturada pela própria unidade escolar, porém, sob a orientação do Secretaria de Educação as temáticas abordadas incluem assuntos que contribuem para o cotidiano da unidade, bem como os índices de avaliações externas, no objetivo de melhorar o ensino-aprendizagem.

Apesar de todos os profissionais serem habilitados em suas funções, precisam de mais formação, já que os desafios de aprendizagem aumentam significativamente.

A equipe gestora se reúne com professores e servidores sempre que necessário para discussões do planejamento e práticas pedagógicas, que também não é suficiente para ajudar o professor, já que tem outros assuntos burocráticos nos quais são cobrados pela Secretaria Municipal de Educação e Comunidade Escolar.

Desta forma, a Formação Continuada é o momento de produção e reflexão, é de forma clara o estimulo para que o desenvolvimento da escola ocorra.

1.9.2 Análise da suficiência da equipe escolar

A equipe Escolar é formada por 01 Diretora, 01 Secretário Escolar, 01 Coordenadora Pedagógica, 19 Professoras, 01 Profissional de Atividades Pedagógicas Desenvolvidas na Biblioteca Escolar (desvio de função) ,01 Profissional de Apoio ao Professor em sala de aula (desvio de função), (01) TDI (Técnica em Desenvolvimento Infantil), 01 Articuladora Pedagógica, 05 Apoio Escolar/Limpeza, 02 Apoio Escolar /Nutrição, sendo uma em desvio de função, 04 Apoio Escolar/Vigia.

A equipe escolar encontra-se em defasagem referente ao número de profissionais de nutrição escolar, sendo necessária a contratação de mais uma, devido ao elevado número de alunos e, com isso, à descomunal carga de trabalho.

O número de profissionais de limpeza está acima do adequado (que seriam 03) devido a que algumas dessas profissionais enfrentam problemas de saúde e estarão em “desvio de função”, porém estão provisoriamente com perícia/laudo médicos vencidos e buscando adequação referente a apresentação desses laudos.

1.9.3 Análise da assiduidade e da estabilidade da equipe escolar

A equipe escolar demonstra assiduidade, salvo os profissionais que apresentam atestado médico, os quais são aparados por lei. Há uma grande rotatividade de servidores, devido ao elevado número de profissionais contratados.

1.10 DIMENSÃO VI – AMBIENTE FÍSICO ESCOLAR

1.10.1 Análise dos recursos físicos, materiais e pedagógicos levando em consideração a suficiência, a qualidade e o aproveitamento

A escola oferece um ambiente físico amplo, 01 cozinha, 01 ampla área para as crianças se alimentar, com mesas e bancos,16 salas de aula, 01 laboratório de aprendizagem, 01 biblioteca, 01 sala dos professores, 01 banheiro e banheiro masculino e feminino para os alunos com adaptação para criança especial, 01 banheiro masculino e feminino para os servidores, 01 almoxarifado,01 o parquinho que apresenta poucos brinquedos precisando ser melhorado, 01 quadra de esportes de areia, 01 secretaria, 01 direção/coordenação. A Escola Municipal Chapeuzinho Vermelho, necessita de uma quadra de esportes coberta, a qual já possui Projeto em andamento e em breve será iniciada a fase de construção, com a ajuda de uma emenda parlamentar. A entrada da Escola também necessita de cobertura do portão até o centro, para melhor o acesso da comunidade escolar.

RECURSOS MATERIAIS E PEDAGÓGICOS: A escola apresenta uma diversidade no acervo de livro didáticos. Em relação ao material para o desenvolvimento de projetos e metodologias diferenciadas, tem vários equipamentos que favorecem a didática, porem quando necessário, a equipe gestora tenta ao máximo suprir todas as solicitações de materiais, de modo a incentivar as práticas pedagógicas.

1.11 DIMENSÃO VII – ACESSO, PERMANÊNCIA E SUCESSO NA ESCOLA

1.11.1 Análise do fluxo (frequência, retenção e evasão escolar dos alunos)

No ano letivo de 2020, não houve evasão e retenção de alunos nesta unidade escolar, para os alunos que têm 3 faltas consecutivas, a escola entra em contato com a família, logo preenche a fica FICAI (Ficha de Acompanhamento de Aluno Infrequente e Indisciplinado) e encaminha ao Conselho Tutelar, que entra em contato com a família, apresentando uma devolutiva à unidade escolar. Já o sucesso do aluno parte do diagnóstico aplicado bimestralmente que identifica a dificuldade de aprendizagem do mesmo e na sequência é elaborado o plano de ação de intervenção que será executado e avaliado constantemente.

1.11.2 Análise da atenção dedicada aos alunos com defasagem de aprendizagem

Todo início de ano letivo, a escola realiza o diagnóstico inicial e encaminha os alunos para o Laboratório de Aprendizagem, socializa com os pais a necessidade de cada aluno e a professora organiza um horário semanal de reforço escolar. Ocorre que nem todos os alunos participam, pois muitos pais não valorizam essa ação e não encaminham seus filhos na data e horário agendados. Precisa melhorar, pois a unidade ainda não consegue atender um número significativo de alunos com defasagem de aprendizagem, e alunos não podem frequentar o contra- turno.

1.11.3 Análise do acesso e compreensão dos indicadores oficiais de avaliação (interno e externo)

Precisam melhorar, são amplamente divulgados, discutidos, analisados, comparados e socializados com a comunidade escolar em reuniões pedagógicas, com os pais e em momentos de formação com os profissionais, porém não há efetividade na aplicação pós-análise para melhora-los.

2. MARCO CONCEITUAL

2.1 PRESSUPOSTO TEÓRICOS, FILOSÓFICOS E METODOLÓGICOS

2.1.1 Filosofia da Instituição

Ser cidadão significa ser tratado com urbanidade e aprender a fazer o mesmo com as demais pessoas, ter acesso às formas mais interessantes de aprender e enriquecer-se com a troca de experiências com os outros indivíduos. Isso implica tomar consciência de problemas coletivos e relacionar a experiência da própria comunidade com o que acontece em outros contextos. A Educação para cidadania inclui tomar a perspectiva do outro – da mãe, do pai, do professor infantil, de outra criança, de quem perdeu a mãe, ou de quem tem o pai muito doente ou preso na penitenciária – É ter consciência dos direitos e deveres próprios e alheios (OLIVEIRA, 2002, p. 52).

A Escola Municipal Chapeuzinho Vermelho tem como filosofia possibilitar aos alunos um ambiente voltado para o saber refletir, saber ser crítico, saber inovar, saber fazer e saber ser ético, de forma integrada à família e à comunidade, visando à inclusão dos mesmos como cidadãos de direitos e deveres em relação à vida pessoal, coletiva e ambiental onde o sujeito interage na construção de saberes vivenciando o respeito, a cooperação, a afetividade e a responsabilidade, partindo de uma visão educacional em busca de conhecimentos necessários ao desenvolvimento de suas potencialidades e à compreensão da realidade social, propondo a formação de cidadãos participativos, comprometidos, críticos, com capacidade criadora e com autonomia intelectual e profissional para o exercício da cidadania. Na sua dimensão política, propõe a reflexão de ações necessárias para assegurar um ensino de qualidade, garantindo o acesso e a permanência do aluno na escola, para a construção de uma nova realidade, rompendo com as resistências em relação às novas práticas educativas.

2.1.2 Objetivos e Metas da Instituição

Objetivo Geral (habilidade):

Desenvolver na criança a capacidade individual de estabelecer novas relações entre situações já vivenciadas e as que serão apresentadas, desenvolvendo a autoconfiança, senso de liberdade e de responsabilidade individual e coletiva, questionando e formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação. Elaborar e desenvolver um currículo de ensino partindo do conhecimento da realidade local para uma dimensão global nacional, definir intenções, suas ações e direção a ser seguida na busca do sucesso na escola, vida social e no trabalho, dentro das diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Objetivos Específicos

I.Compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;

II. Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;

III.Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País;

IV.Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferentes culturas, de etnia ou outras características individuais e sociais;

V.Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos ativamente para a melhoria do meio ambiente;

VI.Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança e suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;

VII.Conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde coletiva;

VIII.Utilizar as diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal – como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;

IX.Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;

X.Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação;

XI.Assegurar e desenvolver o direito democrático da escola nas tomadas de decisões;

XII.Propiciar um ambiente agradável para a efetivação de um trabalho coletivo e individual;

XIII.Planejar e executar ações pedagógicas para melhorar a convivência democrática na escola;

XIV.Garantir ao aluno um currículo de qualidade e assegurar os aspectos sócio-histórico-culturais e o respeito às suas diferenças, de outros povos e nações;

XV.Tentar compreender e buscar soluções para o problema da evasão escolar;

XVI.Reorganizar as atividades com intenção de formar um estudante crítico, um aluno consciente capaz de compreender e criticar a realidade em que está inserido;

XVII.Promover a qualificação contínua dos professores e demais servidores da instituição escolar;

XVIII.Melhorar, promover e fortalecer o relacionamento da escola com a comunidade em que está inserida;

XIX.Investir na formação continuada dos profissionais da educação.

2.1.3 Concepções de:

2.1.3.1 Educação

Segundo Freinet, a Educação é entendida como um processo dinâmico que se modifica com o tempo e que está determinada pelas condições sociais. Ele dá grande importância à participação e integração entre família/comunidade e escola, defendendo o ponto de vista de que “quando se respeita a palavra da criança, necessariamente há mudanças”. Desta maneira é preciso, transformar a escola para adaptá-la à vida e para readaptá-la ao meio. Esta tarefa estaria nas mãos do professor, que obtêm sucesso quando toma consciência de que a Educação é uma necessidade, uma realidade. Ele acredita no poder transformador da educação. O trabalho é algo que deve ser valorizado e praticado cotidianamente. A Educação é uma preparação para a vida social; esta, por sua vez é uma das razões de advogar o trabalho cooperativo como vias para transformar a sociedade.

Vygotsky em sua obra – “Aprendizagem e Desenvolvimento Intelectual na idade escolar” afirma que a Educação é o processo de construção da capacidade cognitiva de um indivíduo e deve estar comprometida com a sua formação plena, promovendo o despertar da criatividade, sensibilidade, o acesso à cultura e tecnologia, como também, a conservação do meio ambiente, para sua própria sobrevivência. De acordo com a abordagem Vygotskyana entendemos que o processo de construção do conhecimento ocorre através da interação do sujeito, historicamente situado com o ambiente sociocultural onde vive.

Na visão de Wallon, a Educação deve tomar como referência toda a experiência de vida própria do sujeito. Wallon (1995) ressalta que é necessária uma visão histórica para o processo educacional, considerando a observação como fator determinante para a compreensão do ser em sua totalidade. Assim, afirma: “Só podemos entender as atitudes da criança se entender a trama do ambiente no qual está inserida”.

Freire, acreditava numa Educação libertadora defendendo assim a Educação como liberdade pautada num diálogo entre educando e educador. Paulo Freire (1985) destaca o diálogo como a forma mais segura para a Educação e a libertação de todos os homens, opressores e oprimidos. Baseada em concepção de homem e de mundo supera-se a relação vertical, estabelecendo-se a relação dialógica. “O dialogo supõe troca, os homens se educam em comunhão, midiatizados pelo mundo.”.“...E educador já não é aquele que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando, que ao ser educado, também educa...” A Educação problematizadora responde a essência do ser e da sua consciência, que é a intencionalidade.

Outros estreitamentos podem-se encontrar na perspectiva dos dois autores, considerando o pressuposto básico da concepção Freireana da Educação para a libertação como um processo de comunhão entre os homens e as mulheres e a concepção interativa de desenvolvimento individual e social como propõe a teoria Vygotskyana.

A Escola Municipal Chapeuzinho Vermelho, com base em leitura dos teóricos acima citados pretende trabalhar com uma concepção de Educação que valorize os conhecimentos prévios do aluno e a realidade em que está inserido, problematize o ensino, faça uso de situações-problema; permita o aluno posicionar-se e ser questionador, incentive a pesquisa dentro e fora da escola; garanta o brincar, falar, movimentar, pensar e observar dos educandos e envolva a família e a comunidade nos processos educativos.

Diante da contemporaneidade, vivencia-se um período de constantes transformações decorrentes sejam elas sociais, econômicas, culturais, políticas e tecnológicas. Tais mudanças refletem no ambiente escolar e tornam a Educação um processo permanente e contínuo.

O crescimento humano se realiza por meio da Educação. A Educação, pode ser vista para além de sua configuração como processo de desenvolvimento individual ou de mera relação interpessoal. Nela também se agrega as interações da pessoa humana com a sociedade na qual está inserida.

LUCKESI (2005), compreende a Educação como um processo que se baseia na reflexão sobre a realidade e, ao mesmo tempo, assimila suas necessidades e a crítica em suas inconsistências, agindo no sentido de entendê-la em muitos aspectos.

A função primordial da Educação já não pode ser adaptar o aluno a uma ordem já existente fazendo com que assimile os conhecimentos e o saber destinados a inserí-lo em tal ordem, como procederam gerações anteriores, mas, ao contrário, ajudá-lo a viver num mundo que se transforma em ritmo sem precedente histórico, tornando-o capaz de criar o futuro e de inventar possibilidades inéditas. (LUCKESI, 2005).

Desta forma, a Educação pode ser vista como um conjunto de estratégias desenvolvidas pelas pessoas ao longo dos anos escolares para oportunizar que cada indivíduo atinja seu potencial criativo, saiba conviver em sociedade e exerça sua cidadania.

O ato de educar não pode ser visto como uma imposição social, mas como uma forma de crescimento e integração do sujeito ao ambiente em que vive, pois, “o ato pedagógico pode ser definido como uma atividade sistemática de interação entre seres sociais que se configura numa ação exercida sobre sujeitos visando provocar neles mudanças tão eficazes que os tornem elementos ativos desta própria ação” (LIBÂNEO, 1985, p. 97).

Assim, a sociedade vê o indivíduo como alguém que necessita de aprendizado, entretanto, possui experiência de vida. O passar do tempo supõe ao ser humano o desenvolvimento de habilidades específicas externas ao seu convívio social, necessitando ampliar o conhecimento mediante novas técnicas e métodos educacionais, transitando da Educação formal para a informal, no intento de aprimorar o ambiente vivido.

Nesse contexto, à medida que evolui por intermédio dos processos de Educação, socialização e cultura, a sociedade precisa de uma organização em que o homem, mediante processos de socialização, responsabilize-se por transmitir o conhecimento científico e, também, preparar outros para atuar eficientemente na sociedade onde está inserido.

Aqui, surge a Escola como lugar da Educação formal, onde através de técnicas e conceitos a Educação informal é aprimorada, não substituída. Evidencia-se, neste momento, que a organização da Educação brasileira é responsabilidade do Ministério da Educação (MEC), a Educação Básica é composta por Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, com objetivo de assegurar a todos os brasileiros a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes os meios para progredir nos estudos posteriores (LDBEN Art. 21 e 22).

Norteia-se, essencialmente, por dois documentos: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e o Plano Nacional de Educação (PNE), ambos regidos pela Constituição da República Federativa do Brasil. Assim, a LDB regulariza em âmbito nacional elementos como: base curricular, carga horária, promoção de séries, percentual de assiduidade e cabe aos estados e escolas a normatização das particularidades regionais e locais.

A Escola Estadual Municipal Chapeuzinho Vermelho oferece à comunidade a Educação Básica de acordo principalmente com a LDB, Lei nº. 9394/96, a Resolução Normativa nº 002/2015/CEE-MT, que orienta e regula a oferta de Educação Básica em todo o Estado, e a Lei Complementar nº. 49, de 1º de outubro de 1998 que dispõe sobre a instituição do Sistema de Ensino de Mato Grosso, no que se refere ao capítulo da modalidade de Educação Básica:

Art. 59 – A Educação Básica será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:

I - a carga horária mínima de 800 (oitocentas) horas será distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar, assim entendido como os momentos diferenciados da atividade docente, que se caracterizam pelo desenvolvimento de atividades de planejamento, capacitação em serviço, dias de estudo, reuniões pedagógicas, conselho de classe, avaliações, recuperação paralela e aquelas ligadas diretamente aos alunos bem como toda e qualquer ação incluídas no Projeto Político Pedagógico do estabelecimento de ensino, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver;

II - a classificação em qualquer série ou etapa pode ser feita por promoção, por transferência ou mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do educando;

III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial;

IV - a avaliação deve ser uma reflexão de todos os segmentos que constituem o processo ensino – aprendizagem

A Escola segue as orientações do Ato Normativo 03/2015/CEE-MT, que ratifica o conteúdo da Resolução Normativa nº 002/2015/CEE-MT no tocante às idades de ingresso na Educação Infantil (4 anos completos até 31 de março do ano vigente) e no Ensino Fundamental (6 anos completos até 31 de março do ano vigente).

2.1.3.2 Concepção de Escola

De acordo com Saviani, “o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (1991, p.14).

Portanto, o objetivo da escola é transmitir conhecimentos como forma de perpetuar cultura, desenvolver a personalidade e estimular a sociedade. A escola desempenha três funções principais que são: selecionar e transmitir conhecimentos; estimular atitudes consideradas úteis para aprendizagem e preparar para o convívio social.

É também um órgão socializador que deve proporcionar a noção e a prática da sociabilidade, necessárias à infância e à adolescência e atuar no sentido de ajustar o indivíduo às exigências da sociedade moderna e contemporânea. Assim, a Educação escolar deve cumprir seu papel de preparar os indivíduos para a vida em sociedade capacitando-os para um mercado de trabalho bastante competitivo e exigente quanto a sua formação técnico-profissional.

A escola não se limita somente ao espaço físico, mas age e transforma em conjunto com a família e as instituições sociais que colaboram na construção escolar do saber, integrando-os, da origem do próprio saber à sua elaboração.

Uma das maiores preocupações é o ensino de qualidade, como diferencial na vida dos alunos. Espera-se que o aluno seja capaz de saber mais sobre si e consiga refletir sobre a realidade que o cerca, tenha discernimento do justo e que seja coerente e consequente. É fundamental que estes aprendam e se desenvolvam, vencendo seus limites e dificuldades para aprender.

Para que a escola cumpra com eficácia seu trabalho educativo deve-se pensar no seu papel como mediadora na construção dos conhecimentos científicos através de seu currículo. Desta forma, a aprendizagem deve ocorrer de maneira contextualizada e inter e transdisciplinar.

Deve, também, ter claro que é preciso organizar os conteúdos disciplinares de maneira que o método dialético de enxergar a realidade seja tido como prioridade em todas as disciplinas. Isto é, conhecer conceitos que digam respeito às relações sociais construídas historicamente pelos homens durante os séculos de sua existência, para que a Educação seja realmente posta a serviço da humanização.

Para colocar tudo isso em prática, evidencia-se a necessidade de manter atualizados os registros escolares, fundamentais para o credenciamento e autorização de funcionamento de qualquer instituição de ensino, seguindo, para tanto, os preceitos da Resolução Normativa nº 002/2013/CEE-MT, que trata sobre os trâmites necessários para a criação, o credenciamento e a autorização da oferta de Educação Básica pelas escolas do sistema estadual de ensino.

2.1.3.3 Concepção de Conhecimento

“Se ignorância é o problema social mais devastador, seu enfrentamento não se dará, sobretudo pelo acesso a benefícios, mas pela capacidade individual e, sobretudo coletiva de fazer e fazer-se oportunidade, ou de se emancipar” (DEMO, 2000, p.23).

Entretanto, para se adquirir a emancipação é necessário dominar determinados mecanismos que estão presentes no processo de transmissão assimilação da aprendizagem que diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao conhecimento espontâneo. Ou seja, a aprendizagem escolar trabalha com a aquisição das bases do conhecimento científico. Assim, o conhecimento pode ser definido como “o resultado do trabalho humano no processo histórico de transformação do mundo e da sociedade, através da reflexão sobre esse processo” (GASPARIM, 2003, p.4), mais contextualizada da totalidade social. Diante deste fato podemos definir, então, o conhecimento como sendo a apropriação do manejo crítico e inventivo da cultura produzida historicamente pelos homens.

2.1.3.4 Sociedade

Entendemos por sociedade um espaço que tenha por princípio a garantia do cumprimento dos direitos humanos, que garantam o desenvolvimento do homem na sua totalidade, sendo respeitado nas suas diferenças sejam quais forem.

A sociedade é um espaço que tenha por princípios a garantia do cumprimento dos direitos humanos, que garanta o desenvolvimento do homem na sua totalidade. A desigualdade social, cultural e econômica se evidencia a cada instante. A cada dia aumenta o número de pessoas destituídas do mínimo necessário para sua sobrevivência. A sociedade precisa ter o direito de trabalhar, de ser respeitado, de suprir suas necessidades básicas e de estudar.

A Educação tem um papel fundamental na construção de uma sociedade mais justa, que consiste em formar cidadãos conscientes, conhecedores da sua realidade e capazes de nela interferir sendo sujeitos da sua própria história.

2.1.3.5 Cidadão e Cidadania

Afinal, o que é ser cidadão?

Segundo a (SECRETARIA DA JUSTIÇA, TRABALHO E DIREITOS HUMANOS-DEPARTAMENTO DE DIREITOS HUMANOS E CIDADANIA - DEDIHC), ser cidadão é ter direito à vida, à liberdade, à propriedade, à igualdade perante a lei: ter direitos civis. É também participar no destino da sociedade, votar, ser votado, ter direitos políticos. Os direitos civis e políticos não asseguram a democracia sem os direitos sociais, aqueles que garantem a participação do indivíduo na riqueza coletiva: o direito à educação, ao trabalho justo, à saúde, a uma velhice tranquila. Cidadania é a expressão concreta do exercício da democracia. Exercer a cidadania plena é ter direitos civis, políticos e sociais. Expressa a igualdade dos indivíduos perante a lei, pertencendo a uma sociedade organizada. É a qualidade do cidadão de poder exercer o conjunto de direitos e liberdades políticas, socioeconômicas de seu país, estando sujeito a deveres que lhe são impostos. Relaciona-se, portanto, com a participação consciente e responsável do indivíduo na sociedade, zelando para que seus direitos não sejam violados.

Entendemos por cidadão, as pessoas em geral, crianças, idosos, homens e mulheres. O termo cidadania e significa "cidade", estabelece um estatuto de pertencimento de um indivíduo a uma comunidade politicamente articulada ou um país que lhe atribui um conjunto de direitos e obrigações, sob vigência de uma Constituição. A cidadania esteve e está em permanente construção. É um referencial de conquista da humanidade por meio daqueles que sempre buscam mais direitos, maior liberdade, melhores garantias individuais e coletiva e não se conformando frente às dominações, seja do próprio Estado, seja de outras instituições.

Neste contexto, sendo crescente a procura por matrículas de alunos e alunas estrangeiros(as) no Estado de Mato Grosso, a Resolução Normativa nº 002/2019/CEE-MT orienta esta e demais instituições do Sistema Estadual de Ensino sobre as matrículas de alunos imigrantes, residentes fronteiriços, visitantes ou apátridas, cabendo a esta instituição acolhê-los regida pela citada resolução e pelos princípios e diretrizes nela contidas.

2.1.3.6 Cultura

“Na busca da sobrevivência, o homem interage com a natureza, modificando-a e dela extraindo o que necessita, desta forma cria seu mundo com características humanas, e define a cultura do seu povo. Cultura é tudo o que os homens produzem, constroem ao longo da história, desde as questões mais simples às questões mais complexas, manifestadas por meio da arte, religião, costumes, valores, etc.”

No espaço escolar temos o dever de respeitar essa diversidade e buscar desenvolver nos alunos, o sentimento de respeito pelas diferenças culturais dos indivíduos.

“Na concepção vigotskiana, a cultura objetiva-se nos signos ou instrumentos culturais, dispostos sob a forma de instrumento cultural material e instrumento psicológico, como é o caso da linguagem. Pautado nesse processo, ou seja, no trabalho transformador da natureza e do próprio homem, Vigotski toma a cultura como eixo central no desenvolvimento do ser humano.”

A escola está inserida no contexto socioeconômico, cultural e étnico da sua região. Possui um corpo discente heterogêneo, prioriza um ensino de qualidade, independentemente de toda a diversidade apresentada pela sociedade local e atual.

Em consonância com a Lei nº 12.288, de 20 de julho de 2010 em seu Art. 26. que prevê uma Educação de qualidade seguindo os princípios que dispõe sobre os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental, do ensino médio e a Educação de Jovens e Adultos que devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.

Em conformidade com a Base Comum curricular, a escola prioriza e valoriza as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também corrobora para que os estudantes possam participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural respeitando as diversidades culturais de toda a comunidade escolar e da sociedade como um todo.

Cabe a escola aproveitar essa diversidade cultural e fazer dela um espaço aberto e democrático, de leituras de mundo que estimule a aprendizagem, valorizando a cultura popular, porém, dando as condições necessárias para que o aluno faça a passagem do saber popular para o saber sistematizado, acumulado historicamente.

2.1.3.7 Diversidade Cultural e Inclusão

A Escola Municipal Chapeuzinho Vermelho respeita a igualdade de oportunidades e valoriza as diferenças humanas, comtemplando assim, as diversidades étnicas, sociais, culturais, intelectuais, físicas, sensoriais e de gênero, inerentes aos seres humanos.

A Educação escolar no Brasil, desde a constituição de 1988 contempla o atendimento ao aluno com necessidades especiais, pois estabelece como princípio a igualdade de condições de acesso e permanência na escola.

Por fim, garante que é dever do Estado oferecer o atendimento educacional especializado (AEE), preferencialmente na rede regular de ensino.

Na resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, destaca-se o art. 1º “Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no AEE.

Art. 7º Os alunos com altas habilidades/superdotação terão suas atividades de enriquecimento curricular desenvolvidas no âmbito de escolas públicas.

Acolher as diferenças étnicas, raciais, culturais, sociais, religiosas, físicas e mentais, entre outras, é o papel fundamental do currículo. Não podemos conceber que, neste momento histórico, o currículo ocupe-se em segregar e ignorar o diferente. O paradigma inclusivo aponta claramente, esta nova visão: de que cada um pode, dentro de suas possibilidades e potencialidades, contribuir para a construção do outro.

De acordo com as OCs (2010), a inclusão do aluno especial em classe comum é organizada da seguinte forma: sala de recurso, professor intérprete, professor itinerante e auxiliar de apoio pedagógico.

A Escola Chapeuzinho Vermelho, não tem SALA DE RECURSO, que proporciona um atendimento diferenciado a fim de atender as necessidades educacionais especiais de cada aluno.

O aluno participa de uma Educação inclusiva na escola, complementada pelo trabalho pedagógico da sala de aula comum.

Os objetivos, as competências e habilidades podem ser alcançadas trabalhando de acordo com a deficiência ou transtorno diagnosticado.

A Educação inclusiva na instituição escolar pode ser entendida como uma concepção de ensino contemporânea que tem como objetivo garantir o direito de todos à educação.

Ela pressupõe a igualdade de oportunidades e a valorização das diferenças humanas, contemplando, assim, as diversidades étnicas, sociais, culturais, intelectuais, físicas, sensoriais e de inerentes aos seres humanos. Implica a transformação da cultura, das práticas e das políticas vigentes na escola e nos sistemas de ensino, de modo a garantir o acesso, a participação e a aprendizagem de todos, sem exceção.

Embora a Escola Chapeuzinho Vermelho ofereça apenas a Modalidade de Ensino Regular, para efetivar sua vocação a um projeto de Educação Inclusiva e universal cumprem-se os direitos contidos nas Resoluções Normativas nº 003/2013-CEE/MT, na parte que trata sobre a inserção de alunos do campo em turmas regulares, na Resolução Normativa nº 04/2019,na parte que trata sobre a inserção de alunos indígenas em turmas regulares, na Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, na parte que trata sobre os direitos dos alunos com deficiência, na Resolução Normativa nº 001/2012/CEE/MT, a qual fixa normas para oferta da Educação Especial na Educação Básica do Sistema Estadual de Ensino de Mato Grosso.

A Escola possui como um de seus preceitos fundamentais a propagação da tolerância religiosa, seguindo os preceitos da Resolução Normativa nº 006/00-CEE/MT, que orienta as instituições escolares quanto à oferta da Disciplina Ensino Religioso nas Escolas Públicas do Sistema Estadual de Ensino, sendo a oferta dessa disciplina obrigatória na Escola, porém com matrícula facultativa, cabendo aos pais/responsáveis pelos alunos menores de idade, no ato da matrícula, optarem ou não pelas aulas.

A Escola deve oferecer para aqueles alunos que não optem pelo Ensino Religioso, nos mesmos horários, outros conteúdos de formação geral, de modo que todos, sem exceção, alcancem o mínimo de horas anuais, previstas na Lei 9394/96.

2.1.3.8 Relações Étnico-raciais

A Educação é o principal mecanismo de transformação de um povo, a Escola Municipal Chapeuzinho Vermelho é compromissada com a formação de valores, hábitos e comportamentos que respeitem integralmente o ser humano, suas origens, características e diferenças. Um dos marcos no combate ao racismo é a publicação da Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que torna obrigatório o ensino da história e da cultura afro-brasileira no Ensino Fundamental e médio. Segundo Macaé, a lei é um reconhecimento do Estado brasileiro. Anteriormente, tínhamos um processo de debate, que era feito pelo movimento negro, mas muito pouco reconhecido do ponto de vista institucional.

A Escola Municipal Chapeuzinho Vermelho trabalha com a concepção de que a Educação é o principal mecanismo de transformação de um povo. E é papel da escola, de forma democrática e comprometida com a promoção do ser humano na sua integralidade, estimular a formação de valores, hábitos e comportamentos que respeitem as diferenças e as características próprias de grupos e minorias. Nesse sentido, o ensino que praticamos está de acordo com o estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, no que se refere a valorizar e respeitar pessoas negras, sua história, seus valores e lutas, combatendo todas as formas de desqualificação, apelidos, ridicularização pela cor da pele, dos traços, do cabelo, das religiões. Ou seja, somos uma instituição comprometida com a Educação de negros, brancos e índios, para que todos venham a relacionar-se com respeito e entendam a Educação como condição indispensável para abrir caminhos para a ampliação da cidadania de um povo.

2.1.3.9 Educação Ambiental

A Escola tem a função de ensinar e começando pelas crianças, as pessoas precisam ter a consciência de que fazem parte do meio ambiente. Protegê-lo é sinônimo de proteger a existência da Humanidade. Essa conscientização deve ser individual e coletiva e, para que seja efetiva, o desenvolvimento do pensamento crítico é fundamental. A preservação do meio ambiente depende muito da forma de atuação das gerações presentes e futuras, e o que estão dispostas a fazer para diminuir o impacto ambiental das suas ações.

Na Constituição federal de 1988, (art. 225, 1o, inciso VI). Reforça a obrigatoriedade de “promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente, sendo assim, nos direciona a garantir esse direito constitucional de todos os brasileiros a terem acesso à Educação Ambiental”.

A Lei n. 9.795 de 27/04/1999, regulamentada pelo decreto n. 4281 de 25/05/2002 estabelece a política nacional de Educação Ambiental sendo obrigatória para os estabelecimentos de ensino, no âmbito formal e não-formal. A lei citada acima reforça que a Educação Ambiental avança na construção de uma cidadania responsável voltada para culturas de sustentabilidade socioambiental.

Na Constituição federal de 1988, (art. 225, 1o, inciso VI) atribui-se ao Estado o dever de “promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente (art. 225, 1o, inciso VI), surgindo o direito constitucional de todos os brasileiros a terem acesso à Educação Ambiental”.

A definição de Educação Ambiental é dada pela lei 9795 artigo 1o: Entende-se por Educação Ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.

A conservação da vida na terra para as futuras gerações está diretamente ligada à educação, pois é através do conhecimento que o ser humano muda suas atitudes.

E no que se refere ao meio ambiente, é urgente que sejam tomados novos posicionamentos frente as mudanças que vem ocorrendo devido ao uso que se faz dos recursos naturais disponíveis. É da escola, juntamente com os pais, a responsabilidade de educar pessoas preocupadas com o meio ambiente a ponto de incorporarem atitudes permanentes de preservação da vida.

Em observância à legislação esse assunto é enfatizado em todas as etapas e modalidades atendidas na escola, é contemplada no currículo, em todas as áreas, nos momentos de formação continuada e em projetos educacionais pensados pra o fim específico de assegurar a formação do cidadão consciente do mundo natural e social necessária ao exercício da cidadania.

Entendemos a Educação ambiental como prática social a ser exercida nas relações com a natureza (e nós somos natureza) e com outros seres humanos com a finalidade de desenvolver habilidades e atitudes voltados ao cuidado com a comunidade, a equidade socioambiental e proteção ao meio ambiente natural e construído, partindo do cuidado e conservação pessoal, da casa, da escola, do país e finalmente do mundo.

Por esse motivo, a Educação ambiental é de extrema importância e deve ser abordada nas escolas, para que todos os membros da sociedade desenvolvam a consciência ambiental e tenham atitudes responsáveis em relação ao meio ambiente.

2.1.4 Etapas da Educação Básica ofertada na Unidade Escolar:

2.1.4.1 Educação Infantil

A Educação Infantil é entendida em amplo sentido, é na Educação Infantil que se podem englobar todas as modalidades educativas vividas pelas crianças pequenas na família e na comunidade, antes mesmo de atingirem a idade da escolaridade obrigatória. A Educação Infantil é uma das mais complexas fases do desenvolvimento humano, em seus diversos aspectos, tais como intelectual, emocional, social e motor. Segundo Kuhlmann, (2003) pode-se falar de Educação Infantil em um sentido bastante amplo, envolvendo toda e qualquer forma de Educação da criança na família, na comunidade, na sociedade e na cultura em que viva.

Para o autor a Educação Infantil designa a frequência regular a um estabelecimento educativo exterior ao domicílio, ou seja, trata-se do período de vida escolar em que se atende pedagogicamente crianças entre 0 e 5 anos de idade no Brasil, lembrando que nesta faixa etária as crianças ainda não estão submetidas a obrigatoriedade escolar. A Constituição de 1988 define de forma clara a responsabilidade do Estado para com a Educação das crianças de 0 a 6 anos em creches e pré-escolas sendo como Educação não obrigatória e compartilhada com a família (art. 280, inciso IV).

No art.29. A Educação Infantil é conceituada como a primeira etapa da Educação Básica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até cinco anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológico e social, complementando a ação da família e da comunidade. No art. 30 a Educação Infantil será oferecida em creches para crianças de até três anos de idade e em pré-escolas para crianças de quatro a cinco anos de idade. No art. 31.

Na Educação Infantil a avaliação será feita mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para acesso ao Ensino Fundamental. É importante ressaltar que a Educação Infantil tem uma função pedagógica, um trabalho que toma a realidade e os conhecimentos infantis como ponto de partida e os amplia através de atividades que tem significado concreto para a vida das crianças, e simultaneamente asseguram a aquisição de novos conhecimentos. Diante disso é importante que o educador na Educação Infantil se preocupe com a organização e aplicação das atividades contribuindo assim para o desenvolvimento da criança de 0 a 5 anos”.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) orienta que se deve considerar que as crianças são diferentes entre si, que cada uma possui um ritmo de aprendizagem. Por isso o professor deve estar preparado para propiciar às crianças uma Educação baseada na condição de aprendizagem de cada uma, considerando-as singulares e com características próprias.

Portanto, o grande desafio da Educação Infantil e de seus profissionais é compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem no mundo.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998), mostrando que a instituição de Educação Infantil deve tornar acessível a todas as crianças que frequentam, indiscriminadamente, elementos de cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e inserção social.

A Educação Infantil caracterizou-se, historicamente, pelo assistencialismo reduzido e a um espaço essencialmente de cuidados com a criança. Com o passar dos tempos, e algumas mudanças ocorridas nas tendências educacionais, passou a ser considerada e entendida como um processo educativo.

Quando se tira da criança a possibilidade este ou aquele espaço da realidade, na verdade se está alienando-a da sua capacidade de construir seus conhecimentos. Porque o ato de conhecer é tão vital quanto comer ou dormir; e eu não poso comer por alguém, (FREIRE, 1983, p. 36).

Por isso, hoje, ao pensar em Educação Infantil, não é possível desassociar o cuidar e o educar, eixos centrais que caracterizam e constituem o espaço e o ambiente escolar nesta etapa de educação. Ao contrário do que muitos ainda pensam o cuidar e o educar não remetem respectivamente ao assistencialismo e ao processo de ensino-aprendizagem, pois um complementa o outro e ambos precisam se integrar para melhor atender ao desenvolvimento da criança na construção de sua totalidade e autonomia.

A criança necessita de cuidados básicos relativos à saúde, os quais se concretizam por meio de uma alimentação saudável, hábitos de higiene, exercícios e atividades físicas, momentos de repouso, entre outras diversas situações que exigem do professor atenção especial em relação aos cuidados com a criança. No entanto, é imprescindível que o profissional de Educação Infantil desenvolva um trabalho educacional que favoreça e a conduza na descoberta e construção de sua identidade, apropriando-se de saberes necessários à constituição de sua autonomia.

O processo de afetividade na Educação Infantil constitui-se no cenário da Educação atual, alguns marcos, algumas etapas que persistem e poderão persistir na Educação do futuro, principalmente a questão de viver com os outros. Compreender o outro, desenvolver a percepção da interdependência, da não violência, administrar conflitos. Descobrir o outro, participar em projetos comuns. Ter prazer no esforço comum.

Participar de projetos de cooperação, para que isto ocorra é preciso que se abram possibilidades para o futuro através da formação atual de professores, com formação adequada para atuar frente à criança, unindo período fundamental de sua vida os primeiros anos escolares.

2.1.4.2 Ensino Fundamental

O Ensino Fundamental é um dos níveis da Educação Básica no Brasil que é obrigatório, gratuito (nas escolas públicas), e atende crianças a partir dos 6 anos de idade. O objetivo do Ensino Fundamental Brasileiro é a formação básica do cidadão. Para isso, segundo o artigo 32º da LDB, é necessário:

· I - O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

· II - A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

· III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

· IV - O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social;

· Desde 2006, a duração do Ensino Fundamental, que até então era de 8 anos, passou a ser de 9 anos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9395/96) foi alterada em seus artigos 29, 30, 32 e 87, através da Lei Ordinária 11.274/2006, e ampliou a duração do Ensino Fundamental para 9 anos, estabelecendo como prazo para implementação da Lei pelos sistemas de ensino, o ano de 2010;

· O Ensino Fundamental passou então a ser dividido da seguinte forma: Anos Iniciais – compreende do 1º ao 5º ano, sendo que a criança ingressa no 1º ano aos 6 anos de idade.
Anos Finais – compreende do 6º ao 9º ano;

· Os sistemas de ensino têm autonomia para desdobrar o Ensino Fundamental em ciclos, desde que respeitem a carga horária mínima anual de 800 horas, distribuídos em, no mínimo, 200 dias letivos efetivos;

· O currículo para o Ensino Fundamental Brasileiro tem uma base nacional comum, que deve ser complementada por cada sistema de ensino, de acordo com as características regionais e sociais, desde que obedeçam às seguintes diretrizes:

· I - A difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;

· II - Consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;

· III - orientação para o trabalho;

· IV - Promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais. (ART. 27º, LDB 9394/96)

· A responsabilidade pela matrícula das crianças, obrigatoriamente aos 6 anos de idade, é dos pais. É dever da escola, tornar público o período de matrícula.

· Além da LDB, o Ensino Fundamental é regrado por outros documentos, como as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, o Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/2001), os pareceres e resoluções do Conselho Nacional de Educação (CNE) e as legislações de cada sistema de ensino.

2.1.5 Modalidades de Ensino Ofertada na Unidade Escolar:

2.1.5.1 Educação para alunos com deficiência

“Se o lugar não permitir o acesso a todas as pessoas, esse lugar é deficiente! “

Marcos Meier.

A Escola não oferece Educação Especial de forma específica, mas oferta a Educação Inclusiva em turmas regulares, estando fundamentada em princípios filosóficos, políticos e legais dos Direitos Humanos, compreendendo a mudança de concepção pedagógica, de formação docente e de gestão educacional para a efetivação do direito de todos à educação, transformando as estruturas educacionais que reforçam a oposição entre o ensino comum e especial e a organização de espaços segregados para alunos público- alvo da Educação Especial.

A Educação Inclusiva é uma modalidade de ensino transversal a todas etapas e outras modalidades, como parte integrante da Educação Regular, devendo ser prevista o projeto político-pedagógico da unidade escolar. Os sistemas de ensino devem matricular todos os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, cabendo às escolas organizar-se para seu atendimento, garantindo as condições de Educação de qualidade para todos, respeitando-se as normativas vigentes, tal como a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015 e a Resolução Normativa nº 001/2012/CEE/MT, a qual fixa normas para oferta da Educação Especial na Educação Básica do Sistema Estadual de Ensino de Mato Grosso.

2.1.5.2. Educação para alunos do campo

A escola não oferece especificamente a modalidade de Ensino Educação do Campo. No entanto, apesar de estar inserida na zona urbana do município de Paranatinga-MT, esta escola atende a alunos do campo, reconhecendo todas as suas necessidades e realidade; esses alunos são oriundos principalmente de fazendas localizadas no entorno do município, cujo transporte, por meio de ônibus e micro-ônibus, é ofertado pela Secretaria Municipal de Educação em parceria com o governo do Estado.

As matrículas de alunos do campo nesta Escola são raras em virtude de orientação advinda da SMEC para centralizá-las na Escola Municipal Rui Barbosa e, assim, racionalizar o transporte. No entanto, devido a que muitos alunos possuem parentes de menor idade estudando na creche ao lado desta Escola, ou outros de maior idade que estudam na Escola Estadual 29 de Junho, que fica próxima a esta, ainda são realizadas algumas matrículas desses alunos nesta Escola, possibilitando assim, maior segurança a alunos menores.

Quanto à proposta pedagógica voltada aos alunos do campo, esta Escola visa a compreender a situação das famílias de alunos dessa região, levando em consideração principalmente os infortúnios provenientes do traslado das crianças, oferecendo um lanche extra, reforçado, quando elas chegam à Escola. Ademais, em tempos de pandemia, a escola procura reconhecer da melhor forma possível os esforços dos pais/responsáveis que logram estarem conectados para a realização de aulas/atividades on line e oferece, como alternativa às famílias que não o lograrem, a entrega presencial de apostilas.

Em relação ao currículo, este segue a mesma proposta e metodologia aplicadas aos demais alunos do Ensino Regular, sempre sendo consideradas e respeitadas suas individualidades.

2.1.5.3. Educação para alunos indígenas

A escola possui matrículas de crianças indígenas e reconhece a necessidade de entender e valorizar a cultura de todos os povos e etnias como parte importante da integração entre os alunos oportunizando a todos eles acesso às diferenças e promovendo a internalização de valores pautados no respeito e amor ao próximo.

A escola não oferece especificamente a modalidade Educação Indígena, porém, em sua proposta pedagógica inclusiva, visa primeiramente estar capacitada para entender as características e a cultura desses alunos e a partir daí, ofertar um Ensino abrangente que contribua para uma formação que ao mesmo tempo permita a sua integração e convívio com as demais crianças, porém sem desprezar a bagagem intelectual e cultural que os mesmos trazem consigo, fomentando o respeito à diversidade como ponto de partida para todos os relacionamentos interpessoais dentro e fora da Escola.

2.1.6 Referenciais da Avaliação para a Aprendizagem

A avaliação educacional, genericamente falando, tem múltiplas dimensões, sendo que o espaço pedagógico de sua atuação possibilita falar em: avaliação com foco na aprendizagem – avaliação de sala de aula, do cotidiano da sala de aula; avaliação da instituição no cumprimento de sua função social – avaliação institucional; avaliação de programas e projetos; avaliação de currículo; avaliação de sistemas de ensino – com vista a informar políticas educacionais (SOUSA, 2000; FREITAS, 2005).

Na última década, a avaliação educacional passou a ocupar lugar central nas políticas públicas de Educação no Brasil. Do ponto de vista teórico, ampliou-se bastante o conjunto de referências sobre as ações, estratégias avaliativas, em todas as etapas de organização escolar do processo ensino e aprendizagem.

Nesse texto, a ênfase se dá à avaliação com vista à aprendizagem das crianças, adolescentes e jovens. Ou seja, a avaliação objetiva, na perspectiva de Cardinet (1993), para facilitar a aprendizagem dos alunos. Neste sentido, compete ao professor criar as condições para que as dificuldades dos educandos sejam ultrapassadas, o que implica também a avaliação do resultado de sua própria intervenção. Nessa perspectiva de ensino, a avaliação funciona como um guia da ação. Ela assume, portanto, a função, não mais de “aprovar” ou “reprovar” o educando, mas sim de ajudá-lo a identificar quais as competências/objetos de conhecimento/habilidades que ele já construiu satisfatoriamente e quais ainda precisa desenvolver.

A avaliação também é comparada a um sistema de comunicação, a um diálogo entre professor e educandos, por meio da sistematização das informações recolhidas, de cunho investigativo (CARDINET, 1993; FREIRE, 1996). Entende-se que, assim concebida, a avaliação tem um caráter interativo, a partir da interpretação dos dados por ela fornecidos.

Nesse mesmo ponto de vista, concebe-se a avaliação como: todo e qualquer processo deliberado e sistemático de recolha de informação, mais ou menos participado e interativo, mais ou menos negociado, mais ou menos contextualizado, acerca do que os alunos sabem e são capazes de fazer numa diversidade de situações (FERNANDES, 2005, p.16).

Uma das perspectivas da concepção e da prática avaliativa trazidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN 9.394/1996, em seu art. 23, pressupõe a lógica de inclusão, a qual situa a defesa de uma avaliação inclusiva no âmbito de um horizonte de expectativas mais amplo: a democratização do acesso ao conhecimento e a constituição de uma práxis educativa libertadora (FREITAS, 2005, CARVALHO, 2014).

Nesse cenário, as práticas de uma avaliação inclusiva respeitam as diferenças, criam mecanismos de apoio à aprendizagem e comprometem-se com a reflexão crítica e permanente sobre o cotidiano escolar. Assim sendo, a avaliação consiste em responsabilidade coletiva e orienta-se no sentido da transformação das condições que naturalizam o fracasso escolar, a partir do pressuposto de que todos têm condições de aprender e dar continuidade à sua trajetória escolar (CARVALHO, 2014).

Avaliação inclusiva tem como finalidade: compreender o que os alunos já sabem e o que precisam aprender; que os professores programem intervenções; garantam as aprendizagens; redefinam o planejamento; favoreçam a aprendizagem e redirecionem a prática na sala de aula. Dessa forma, a avaliação para aprendizagem deve servir para orientar e regular a prática pedagógica, colocando-se a serviço das aprendizagens.

Nessa percepção, avaliar é, portanto, o exercício de um olhar sensível, de uma escuta atenta e cuidadosa do outro, é um ato de “amorosidade”, apropriando-se das palavras de Paulo Freire. Consiste, ainda, numa perspectiva de avaliação como um ato de inclusão.

Em todas as etapas de ensino, faz-se necessário o emprego das diferentes funções da avaliação como meio de reprogramar as ações pedagógicas. Considera-se de fundamental importância a avaliação em suas diferentes funções:

2.1.6.1 Função Diagnóstica da Avaliação

Uma avaliação diagnóstica de forma genérica se justifica sempre que se pretende identificar um ponto de partida, quer no tocante à caracterização da comunidade na qual a escola está inserida ou às características da turma e das crianças/adolescentes/jovens, quer em relação aos conhecimentos que estes possuem sobre assuntos relacionados com as competências/objetos de conhecimento/habilidades (CORTESÃO, 2002).

Uma das razões do mérito atribuído à função diagnóstica ou inicial da avaliação é que ela proporciona informações acerca das competências/habilidades das crianças, adolescentes e jovens/objetos do conhecimento ou Campos de Experiências antes de se iniciar um processo de ensino-aprendizagem (MIRAS e SOLÉ, 1996; BLOOM, HASTINGS e MADAUS, 1971).

Como se pode verificar, esse tipo de avaliação pode ser extremamente relevante por fornecer ao professor elementos que lhe possibilitarão adequar o tipo de trabalho a desenvolver, tendo em vista as características e os conhecimentos dos estudantes com os quais irá trabalhar. Também é relevante por permitir que competências dos estudantes sejam identificadas ainda no início de uma fase de trabalho e, assim, atenda-se ao ritmo de cada um. (HADJI, 1994; SACRISTÁN, 1998).

Note-se, ademais, que a avaliação diagnóstica não ocorre em períodos pré-determinados, podendo ser realizada no início do ano letivo, no início de uma unidade de ensino e sempre que se pretenda introduzir nova aprendizagem e se considere necessário proceder a uma avaliação desse tipo.

Em suma, tal avaliação deve dar indicações que permitam prever a evolução de um objeto avaliado, ao fornecer informação no sentido de orientar o processo formativo.

2.1.6.2 Função Formativa da Avaliação

Ao referir-se à função formativa da avaliação, entende-se como uma atividade contínua, progressiva, sistemática, flexível, orientadora da atividade educativa, ao respeitar o ritmo individual de cada estudante. A propósito do assunto, veja Perrenoud (1999), Fernandes (2005), Allal (1986) e Cardinet (1986).

Tal avaliação consiste em uma prática educativa comprometida com a aprendizagem significativa de todos os estudantes. Ao educador, compete buscar o aperfeiçoamento da sua prática, ou seja, a capacidade de ação-reflexão-ação, caracterizada como um processo de interpretação e intervenção sobre o desenvolvimento do ensino-aprendizagem.

Nesse contexto, o feedback fornecido aos estudantes é um dos contributos para melhorar sua motivação e autoestima, levando, assim, à melhoria da aprendizagem. O feedback constitui se na própria essência da avaliação formativa.

Esta é a função da avaliação em que a preocupação central reside na recolha de dados para a reorientação das aprendizagens não desenvolvidas (e de aspectos a melhorar), bem como do trabalho docente, por apontar falhas do mesmo. Por isso, pode-se concordar com Cortesão e Torres (1993), que descrevem esse tipo de avaliação como sendo uma “bússola orientadora” do processo ensino-aprendizagem (CORTESÃO, 2002, p.39).

Destaca-se que essa avaliação se direciona para um processo de investigação contínua e dinâmica da avaliação pedagógica como um todo. É necessário, portanto, construir uma nova cultura de avaliação, uma nova prática pedagógica comprometida com a inclusão, com o respeito ao tempo de aprendizagem.

2.1.6.3 Função Somativa da Avaliação

É esta a função que tem maior tradição nas práticas avaliativas e também a que se projeta para o exterior, refletindo em boletins de notas, relatórios e pareceres. Isso porque a comunidade educativa reclama, com maior ênfase os pais, por avaliações em sua função somativa, em finais de processo.

A concepção de avaliação somativa tem se alterado ao longo do tempo, o que impede que se considere um sentido universal para a mesma. Atualmente, esta função pretende representar um sumário de resultados obtidos numa situação educativa e ocupa momentos específicos, ao fim de uma fase, de um ciclo, de um ano, de um período letivo ou de uma unidade de ensino. Consiste, pois, no balanço das aprendizagens depois de uma ou várias sequências de ensino-aprendizagem (CARDINET, 1986; CORTESÃO, 2002; HADJI, 1994; SÁCRISTÁN, 1998).

Trata-se, portanto, de uma avaliação que mede os resultados de aprendizagem e os revela publicamente, assumindo uma expressão quantitativa ou qualitativa: pela atribuição de notas, mas também por certas expressões utilizadas pelo professor ─ “excelente”, “bom” ou “regular” assinaladas no final de um trabalho ou de um período de ensino-aprendizagem, objetivando comunicar, ao estudante e aos pais, os resultados conseguidos (CORTESÃO, 2002; LEITE e FERNANDES, 2002; FERREIRA, 2007).

Assim, embora culturalmente se atribua a essa avaliação somente a função de classificação é preciso reconstruir essa cultura, pois ela deve ser concebida como parte do processo de ensino e aprendizagem.

O objetivo, ao realizar uma avaliação somativa, deve estar atrelado à reflexão sobre a compreensão e o desenvolvimento do planejamento e da aprendizagem dos estudantes, de modo a identificar os obstáculos que impedem o seu desenvolvimento, bem como, quais mediações pedagógicas trazem maiores sucessos, de forma que estas possam ser ajustadas para atender às necessidades deles e os tornar estudantes cada vez mais proativos (VICKERY, 2016).

Nesse ponto, vale salientar que as diferentes funções de avaliação, a saber: a diagnóstica, a formativa e a somativa não se excluem entre si. Nessa concepção, a avaliação somativa pode desempenhar um importante papel formativo, não devendo ser entendida, exclusivamente, como uma avaliação final. Logo, considerar de forma dicotômica a avaliação formativa e a somativa, valorizando a primeira e censurando a segunda, não tem sentido pedagógico: ambas podem e devem ser formadoras.

2.1.7 Concepções e Princípios do Trabalho Pedagógico

2.1.7.1 Princípios norteadores: (resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010)

Art. 6º Os sistemas de ensino e as escolas adotarão, como norteadores das políticas educativas e das ações pedagógicas, os seguintes princípios:

I – ÉTICOS: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito à dignidade da pessoa humana e de compromisso com a promoção do bem de todos, contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

II – POLÍTICOS: de reconhecimentos dos direitos e deveres de cidadania, de respeito ao bem comum e à preservação do regime democrático e dos recursos ambientais; da busca da equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefícios; da exigência de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; da redução da pobreza e das desigualdades sociais e regionais.

III – ESTÉTICOS: do cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; do enriquecimento das formas de expressão e do exercício da criatividade; da valorização das diferentes manifestações culturais, especialmente a da cultura brasileira; da construção de identidades plurais e solidárias.

Art. 7º De acordo com esses princípios, e em conformidade com o art. 22 e o art. 32 da Lei nº 9.394/96 (LDB), as propostas curriculares do Ensino Fundamental visarão desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, mediante os objetivos previstos para esta etapa da escolarização, a saber:

I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, das artes, da tecnologia e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III – a aquisição de conhecimentos e habilidades, e a formação de atitudes e valores como instrumentos para uma visão crítica do mundo;

IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

A Escola Municipal Chapeuzinho Vermelho estará procurando se pautar e subsidiar o processo educacional com uma base sólida e vivenciando a realidade local por aderir a uma concepção sócio interacionista pautada na Educação comunitária, e por entendermos que é necessário promover uma Educação de qualidade aos educandos na escola. Para isso requer o envolvimento de todos que fazem a Educação com responsabilidade contemplando os princípios e eixos norteadores apontados na LDB (9394/96).

Historicamente diferentes concepções acerca do desenvolvimento humano têm sido traçadas na psicologia. Essas concepções buscam responder como cada um chegou a ser aquilo que é, e mostrar quais as possibilidades de cada indivíduo para aprender.

De acordo com Ramos (2004) quando o autor cita Vygotsky, afirma que o desenvolvimento e a aprendizagem estão inter-relacionados desde o nascimento da criança. E a criança desde muito pequena interage com o meio físico e social, realizando uma serie de aprendizados.

No cotidiano da criança, a mesma aprende observando, experimentando, imitando e recebendo instruções das pessoas mais experientes de sua cultura, aprende a fazer perguntas e também a obter respostas para uma série de questões. E a partir das atividades planejadas pelo professor(a) de acordo com os princípios norteadores fazem com que as crianças socializem, adquiram e troquem experiências umas com as outras.

Neste aspecto o papel do professor é de grande valia no processo de intervenção, na construção de conhecimento do indivíduo, principalmente ao chegar à escola, nas primeiras semanas de adaptação.

Para analisar esse processo de interação, Vygotsky criou o conceito de zona de desenvolvimento proximal, segundo ele em qualquer pessoa, existem dois níveis de desenvolvimento: um nível de desenvolvimento efetivo, indicado pelo que o sujeito pode realizar sozinho e um nível de desenvolvimento potencial, pelo que o indivíduo pode realizar com a ajuda de outra pessoa mais experiente. Isto implica na necessidade do educador de propiciar situações na qual ele pode estar criando ambientes que sejam favoráveis ao desenvolvimento da criança, como jogos, atividades individuais ou até mesmo coletivas ou o educador pode estar intermediando nesse processo de aprendizagem com a finalidade de auxiliar a criança em sua compreensão do que está sendo desenvolvido não só em sala de aula, mas como em qual qualquer outro tipo de ambiente. O desenvolvimento é um processo que se relaciona com a totalidade de estruturas do conhecimento, ou seja, é espontâneo e a aprendizagem é provocada por situações por um educador ou outro mediador, com referência a algum ponto didático ou por uma situação externa.

Deste modo não podemos deixar de considerar que muito antes de entrar na escola, já constitui uma série de conhecimentos do mundo que a cerca. E aí podemos considerar a tese trazida por Vygotsky que a característica essencial da aprendizagem é que ela produz a área de desenvolvimento potencial, ou seja, que faz nascer, estimula e ativa na criança um grupo de processos internos de desenvolvimento no âmbito das inter-relações com outros, que, na continuação, são absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se convertem em aquisições internas da criança.

Wallon (1981) adverte, é contra a natureza tratar a criança fragmentariamente. Em cada idade ela constitui um conjunto indissociável e original. A divisão em aspectos (afetivo, psicomotor e cognitivo) tem somente a intenção de organizar e facilitar a exposição. Segundo ele, toda pessoa constitui um sistema especifico que integra suas ações num processo de equilíbrio funcional que envolve motricidade, afeto e cognição. Esse processo se estende ao longo do processo do desenvolvimento dessas habilidades que ocorre de acordo com a maturação de cada uma delas, já que cada habilidade depende da outra, sendo indissociáveis.

A sugestão Walloniana propõe o desenvolvimento intelectual em uma cultura mais humanizada considerando a pessoa como um todo. Elementos como afetividade, emoções, movimento e espaço físico se encontram num mesmo espaço. As atividades pedagógicas e os objetos devem ser desenvolvidos de várias maneiras e a criança por intermédio de seus reflexos e movimentos impulsivos conseguem exteriorizar estados de satisfação ou insatisfação que se transformarão em agentes sociais.

Para Piaget (Apud Bello), o comportamento do ser humano não é inato, ele “é construído numa interação entre o meio e o indivíduo”. A inteligência do indivíduo está relacionada com a complexidade desta interação do indivíduo com o meio. Ou seja, quanto mais complexa for esta interação, mais “inteligente” será o indivíduo.

Segundo Saltine, “o afeto buscando prazer se transforma em interesse e este por sua vez provoca interação com o meio”. (Saltine, p.81,2002).

Na teoria de Piaget (Apud Bello), o indivíduo “só recebe um determinado conhecimento se estiver preparado para recebê-lo”. Ou seja, se agir sobre o objeto de conhecimento para inseri-lo num sistema de ralações. Para ele o desenvolvimento cognitivo ocorre por meio de estágio, no qual ele incide em um esforço de constante adaptação ao meio através da assimilação e acomodação. A assimilação é o processo pelo qual o indivíduo cognitivamente capta o ambiente e o organiza possibilitando a ampliação dos esquemas que já possui e a acomodação é o processo pelo qual se cria um novo esquema que se pode encaixar um novo estimulo e/ou modificar um já existente.

Esse conhecimento deve ser constituído a partir das concepções infantis que deve ser combinadas as informações advindas do meio descoberto espontaneamente pela criança, resultando uma interação na qual o sujeito é sempre ativo e dinâmico, e a todo momento interage com a realidade operando ativamente com objetos e pessoas.

Partindo dessa perspectiva, não há uma existência humana, mas uma construção do homem em sua permanente atividade de adaptações a um ambiente. Ao mesmo tempo em que a criança modifica seu meio, é modificada por ele. Ao construir seu meio atribuindo-lhe a cada momento determinado significado, a criança é por ele constituída, adota formas culturais de ações que transformam sua maneira de expressar-se, pensar, agir e sentir.

3. MARCO OPERATÓRIO

3.1. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR, PRÁTICA PEDAGÓGICA E

AVALIAÇÃO

3.1.1 Organização Curricular em consonância com a legislação vigente (BNCC, Objetivos de Aprendizagem, Direitos de Aprendizagem, MCR, DCNEI, DNCEB, Base Norteadora do Trabalho Pedagógico)

3.1.1.1 Organização Curricular

A Organização Curricular, bem como os Projetos e Subprojetos que serão elaborados e desenvolvidos no decorrer do ano letivo por professores e toda a equipe escolar serão considerados como meio para atingirmos os objetivos propostos pela equipe da Escola Municipal Chapeuzinho Vermelho. Seguir-se-á sempre as leis e normas vigentes nas Diretrizes Nacionais Curriculares e BNCC, dentre outras.

3.1.1.2 Currículo Da Educação Infantil

A estrutura curricular da Educação Infantil considera a idade cronológica e desenvolvimento dos educandos, seguindo os Campos de Experiências e os Objetivos de Aprendizagem em relação a cada um deles, que são:

• Campo de experiência: O eu, o outro e o nós;

• Campo de experiência: Corpo, gestos e movimentos;

• Campo de experiência: Escuta, fala, pensamento e imaginação;

• Campo de experiência: Traços, sons, cores e imagens;

• Campo de experiências: Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.

E, em conformidade com o artigo 9º da DCNEI (BRASIL, CNE/CEB, 2009):

As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e as brincadeiras, garantindo experiências que:

I – Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança;

II – Favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;

III – possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;

IV – Recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaço temporais;

V – Ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas;

VI – Possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;

VII – possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade;

VIII – incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza;

IX – Promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;

X – Promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais;

XI – propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras;

XII – possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos.

Parágrafo único – As creches e pré-escolas, na elaboração da proposta curricular, de acordo com suas características, identidade institucional, escolhas coletivas e particularidades pedagógicas, estabelecerão modos de integração dessas experiências.

3.1.1.3 Currículo do Ensino Fundamental

De acordo com o Conselho Nacional de Educação Básica, na resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010, o currículo do Ensino Fundamental é entendido, como constituído pelas experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivência e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes.

O foco nas experiências escolares significa que as orientações e as propostas curriculares que provêm das diversas instâncias só terão concretude por meio das ações educativas que envolvem os alunos.

As experiências escolares abrangem todos os aspectos do ambiente escolar, aqueles que compõem a parte explícita do currículo, bem como os que também contribuem, de forma implícita, para a aquisição de conhecimentos socialmente relevantes. Valores, atitudes, sensibilidade e orientações de conduta são veiculados não só pelos conhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais, normas de convívio social, festividades, pela distribuição do tempo e organização do espaço educativo, pelos materiais utilizados na aprendizagem e pelo recreio, enfim, pelas vivências proporcionadas pela escola.

Os conhecimentos escolares são aqueles que as diferentes instâncias que produzem orientações sobre o currículo, as escolas e os professores selecionam e transformam a fim de que possam ser ensinados e aprendidos, ao mesmo tempo em que servem de elementos para a formação ética, estética e política do aluno.

O currículo de Ensino Fundamental, 8 (oito) séries anuais compreenderá anualmente 200 (duzentos) dias letivos e mais 800 horas de atividades de acordo com as normas legais vigentes.

O currículo Pleno do Ensino Fundamental terá duas partes: Base Nacional Comum e Diversificada.

Na elaboração do currículo serão observadas as disposições nos artigos nº 26 e 27 da LDB, Lei nº 9.394/96.

O quadro curricular será explicado no Projeto político pedagógico e anualmente no Plano escolar, submetido à consideração do órgão próprio do Sistema Estadual de Ensino.

O currículo do Ensino Fundamental constará de:

· Base Nacional comum – Lei 9.394/96, Lei complementar nº 49/98, abrangendo as seguintes matérias tratadas predominantemente como disciplinas ou componentes curriculares:

· Nas quatro séries iniciais: Português, Estudos Sociais (sob a forma de História e Geografia coma integração de ambas), Ciências (sob a forma de iniciação às Ciências e Programa de Saúde), Matemática, Arte e Educação Física (em forma de recreação).

· Componentes Curriculares: 5ª à 8ª série: Não se aplica a esta Escola.

· Partes Diversificadas – Língua Estrangeira Moderna (Inglês), e Ensino religioso.

· Os termos transversais serão desenvolvidos na interdisciplinaridade e nos componentes curriculares afins.

A organização Curricular nas unidades escolares do município obedecerá, além das normas legais, às instruções baixadas pela Secretaria Municipal de educação, a programação aprovada pela Direção, visando aos interesses relacionados à melhor formação do educando, às suas necessidades e possibilidades.

A carga horária dos diversos cursos será definida pelo plano curricular e calendário escolar obedecidas as normas legais sobre o assunto.

3.1.2 Do Plano Curricular

O Plano Curricular elaborado anualmente pela Direção, Coordenação Pedagógica e Professora Articuladora, antes do início do ano letivo, versará sobre a organização didática e o cronograma das atividades globais das Unidades escolares.

A Organização Curricular é feita por séries anuais.

Os Currículos deverão ser elaborados de acordo com os objetivos dos cursos mantidos e das necessidades da comunidade.

Os documentos a serem observados na elaboração do Plano Curricular são as Leis Federais, pareceres, resoluções do Conselho Estadual de Educação e Instrução das Secretarias de Estado de Educação e da Secretaria Municipal de Educação.

A aprovação do plano curricular fica a cargo da Equipe Administrativa e Pedagógica da secretaria Municipal de Educação.

3.1.3 Metodologia

Na perspectiva da promoção de uma Aprendizagem Ativa, é de extrema relevância discutir perspectivas de mediação pedagógica viáveis de aplicação no espaço da sala de aula no contexto dos diferentes componentes curriculares. Nesse sentido, no presente documento, são discutidas as perspectivas teóricas que racionalizam a função do professor no processo de ensino e aprendizagem como um mediador de conhecimento. Além disso, articula-se também uma discussão para instigar a percepção dos professores sobre a relevância de inserir em seu modus operandi estratégias pedagógicas pautadas em “problematizações” que levem em consideração a construção coletiva do conhecimento junto aos estudantes.

No contexto da sala de aula, problematizar consiste em elaborar uma análise sobre a realidade como forma de tomar consciência dela. Por outro lado, ao problematizar, o professor potencializa a capacidade do estudante em aprender (DIESEL, et al., 2017), pois instiga a percepção dos estudantes a respeito da necessidade de apropriação dos conhecimentos discutidos no espaço da sala de aula. Nessa perspectiva, é importante ressaltar as contribuições de Paulo Freire acerca da Pedagogia Problematizadora. Na concepção de Freire, os fundamentos da Educação problematizadora têm por objetivo esclarecer o estudante de seu papel no mundo e levá-lo a perceber a presença da opressão para que possa lutar contra ela (FREIRE, 1981, p. 78; FOCHEZATTO e CONCEIÇÃO, 2013). Isso posto, convém destacar que compreender o processo de ensino e aprendizagem como um processo que ocorre de forma intercambiável, isto é, professor e estudante aprendem juntos numa relação dinâmica, na qual a prática, orientada pela teoria, possibilita a reflexão crítica do estudante e o desenvolvimento de sua autonomia como forma de intervir sobre a realidade (BERBEL, 2011; DIESEL, et al., 2017).

Convém salientar, também, a relevância da formulação de problemas dirigidos aos estudantes como um aspecto importante no processo de ensino e aprendizagem na perspectiva da pedagogia de Dewey. Nesse sentido, Pereira et al., (2009) considerando as concepções de Dewey enfatizam que a aprendizagem seja instigada através de problemas ou situações que procuram de uma forma intencional gerar dúvidas, desequilíbrios ou perturbações intelectuais. O método "dos problemas" valoriza experiências concretas e problematizadora, com forte motivação prática e estímulo cognitivo para possibilitar escolhas e soluções criativas, que neste caso levam o aluno a uma aprendizagem significativa, pois o mesmo utiliza diferentes processos mentais (capacidade de levantar hipóteses, comparar, analisar, interpretar, avaliar), desenvolvendo a capacidade de assumir responsabilidade por sua formação. (PEREIRA et al., 2009, p. 158).

Nesse contexto, destaca-se a necessidade do uso de metodologias ativas no espaço da sala de aula para a mediação do conhecimento, considerando a perspectiva de mediação pedagógica. Nesse sentido, é preciso frisar que as metodologias ativas têm fundamentos no princípio da autonomia e na “personalização do ensino”. Nessa configuração metodológica, o aluno não seria um receptor inerte de informações e sim um participante ativo, com a explanação de pensamentos críticos e reflexivos. Isso posto, enfatiza-se que o termo metodologia ativo utilizado no presente documento é concebido como sinônimo de métodos ativos, perspectiva corroborada por Diesel, et al., (2017).

Por outro lado, em uma perspectiva histórica, é importante ressaltar que durante o século XIX e XX, vários estudos de educadores e pesquisadores da área de educação, tais como: Lev Vygotsky, Maria Montessori, Jean Piaget, David Ausubel e Paulo Freire, John Dewey e Jerome Bruner, desenvolveram metodologias ativas ou investigaram a utilização das metodologias ativas no desenvolvimento cognitivo dos estudantes. (KLEIN, 2013, p.294; MAIDAME, 2018, p.32)

Em linhas gerais, as metodologias ativas são definidas como processos educacionais interativos de conhecimento, análises, pesquisas, exames e decisões individuais ou coletivas, com a finalidade de encontrar soluções para um problema, ou seja, uma metodologia ativa racionaliza o processo de ensino-aprendizagem de modo colaborativo, construtivista e contextualizado, no qual situações-problema são utilizadas para iniciar, direcionar e motivar a aprendizagem de conceitos, teorias e desenvolvimento de habilidades e atitudes no espaço da sala de aula (RIBEIRO, 2010). Nesse contexto, não se pode deixar de citar que, nas últimas décadas, diversas metodologias ativas vêm sendo desenvolvidas, tais como: aprendizagem baseada em problemas - ABP, a problematização e a aprendizagem baseada em projetos, em equipes, estudo de caso, sequência didática, ensino por investigação, por meio de jogos ou uso de simulações (LIMA, 2017, p. 424).

É necessário frisar que, no contexto do presente documento, considera-se relevante detalhar, subsequentemente a esse tópico, concepções referentes à Atividade Orientadora de Ensino (AOE), pois essa teoria apresenta uma ampla perspectiva de abordagem, isto é, pode ser racionalizada nos diferentes componentes curriculares e, além disso, considera-se que discorrer sobre a AOE é imprescindível para instigar a percepção dos leitores de como as diversas metodologias ativas, citadas acima, podem ser articuladas com essa proposta de organização da atividade de ensino e de aprendizagem

Nesse cenário, as metodologias ativas podem ser beneficiadas pelo desenvolvimento e utilização das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) (TORI, 2010). As TDICs contribuiriam no sentido de disponibilizar ferramentas que favoreçam a inserção do aluno enquanto agente corresponsável de seu aprendizado. Assim, quando em contato com determinada situação-problema, o estudante utiliza as referidas tecnologias para a seleção de informações, busca de solução e consequente possibilidade de construção conceitual. Uma característica do "estudante ativo" é a iniciativa para a pesquisa, refinamento de informações, socialização com os pares e concludente tomada de decisão.

O ensino por meio das TDICs experimenta redefinições do contexto educativo, no que diz respeito aos papéis de educador e estudantes. Dessa maneira, modifica o patamar e as funções de cada indivíduo no cenário das relações escolares. Evidencia a aprendizagem como um processo ativo, influenciada pelo “aprendiz”, em uma rede de relações entre todos os atores do processo educativo e o ambiente em que estão inseridos.

Portanto, é necessário enfatizar que a cultura digital, no âmbito da Educação Básica, traz hoje a integração de todos os espaços e tempos. O ensinar e aprender acontece numa relação simbiótica, profunda, constante entre o que chamamos mundo físico e mundo digital (MORAN, 2015).

Nesse sentido, caso se almeje a formação integral dos estudantes, é de grande relevância racionalizar um processo de aprendizagem onde as metodologias ativas estejam articuladas às TDICs, pois dessa forma propicia-se que o espaço da sala de aula esteja aberto para o mundo digital e o mundo digital também possa fazer parte do espaço da sala de aula, auxiliando professores e estudantes em um processo de ensino e aprendizagem dinâmico e colaborativo.

3.1.3.1 Metodologia da Educação Infantil

Ao longo dos seis anos que perfazem essa etapa da vida escolar, a criança constrói conhecimento a partir de diferentes estratégias de aprendizado, respeitando os limites e as possibilidades cognitivas, motoras e sócio- afetivas que a faixa etária confere.

A criança desenvolve sua visão do mundo através do conhecimento. É possível estabelecermos os meios que devemos utilizar enquanto educadores na atuação pedagógica em toda a sua extensão.

Almeja-se uma Educação Infantil longe de uma ação reprodutora ou marginalizadora, sendo então necessária uma busca de alternativas para que o professor possa propiciar o desenvolvimento de seus alunos enquanto sujeitos autônomos construtores de conhecimento e de cultura, bem como propiciar a convivência e formação de grupos sociais participativos e cooperativos. Por isso, as salas de aulas devem ter características comuns e em cada uma delas irão acontecer histórias diferentes.

Piaget define o homem como ser essencialmente ativo, que não se contenta em contemplar passivamente a realidade, mas que realmente opera sobre ela para conhecê-la e transformá-la e, desse modo também transformando-se.

Para tal, empreenderemos uma Educação Infantil realmente comprometida com a inserção social de toda criança das mais diferentes condições de existência, assistindo e compensando as necessidades de crianças das camadas mais pobres, sempre promovendo o seu desenvolvimento cognitivo, estabelecendo um modelo pedagógico de qualidade.

Não podemos esquecer que as brincadeiras de faz- de- conta, jogos corporais, etc., propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis por meio de atividades lúdicas.

Os materiais didáticos disponibilizados pela escola para a Educação Infantil proporcionam situações de aprendizagem que possibilitam às crianças o uso dos conhecimentos já adquiridos para explicar, do modo que souberem, o mundo em que vivem e a si mesmas e a buscar outros conhecimentos por meio de diferentes leituras e pelo acesso à informação, visando a ampliar o seu conhecimento de mundo. Essas situações de aprendizagem são procedimentos essenciais para a formação de habilidades, a construção de conceitos e a construção da identidade e de autonomia pelas crianças.

O programa a ser desenvolvido respeitará o caráter lúdico, prazeroso das atividades e o amplo atendimento às necessidades de ações espontâneas por parte das crianças, porém expressando intencionalidade definida e a responsabilidade correspondente para garantir o direito de Educação e cuidados, qualidade e êxito, sem exceções, a todas as crianças atendidas na Educação Infantil no município de Paranatinga – MT.

Quanto à metodologia e suas estratégias pedagógicas deixamos como sugestão o Projeto Educativo que resultem em ações concretas tais como, passeios, confecção de jogos, produção de relatório que analise as situações vivenciadas durante os trabalhos, escolha de temas para criação e confecção de livros. O projeto não é uma tarefa determinada pelo professor, ele deve ser escolhido, discutido e planejado pela classe toda, professor e alunos, dentre outros, considerando o contexto a seguir conforme o Orientativo da SMEC/2015/2016.

A Escola observou também, na elaboração de sua metodologia, as orientações e normativas das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, da Base Nacional Comum Curricular da Educação Infantil, dos Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil, do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, do Documento de Referência Curricular de Mato Grosso, dentre outros.

3.1.3.2 Metodologia do Ensino Fundamental

Em relação aos objetivos componentes da Língua Portuguesa e da Matemática, o Projeto Político Pedagógico apresenta aspectos a serem considerados nos princípios éticos, políticos e estéticos, no conhecimento e aprendizagem dos alunos da Escola Municipal Chapeuzinho Vermelho.

Buscar-se-á um planejamento voltado para o trabalho pedagógico incluindo o planejar, o produzir, o ler, o identificar conhecimentos, desenvolver interesses, fazer observações sistemáticas, estabelecer relações entre conceitos, desenvolver autoestima, recorrer às tecnologias digitais, dentre outras, para contribuir e ampliar possibilidades de ações no desenvolvimento e conhecimento dos educandos, baseando-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, nos Parâmetros Curriculares Nacionais, na BNCC do Ensino Fundamental, no Documento de Referência Curricular de Mato Grosso, dentre outros.

3.2 ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA OFERTADA NA UNIDADE ESCOLAR:

3.2.1 Educação Infantil

A Escola atende a alunos da Educação Infantil, sendo de 4 e 5 anos de idade. O atendimento é realizado nos períodos matutino e vespertino:

No entanto, no ano letivo de 2021, visando a uma melhor organização das Escolas para atender aos alunos por meio de atividades e aulas on line, esta Escola, através de orientação da Secretaria Municipal de Educação, optou por não abrir turmas da Educação Infantil, dedicando-se somente aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. As matrículas da Educação Infantil ficaram centralizadas na Instituição/creche Menino Jesus, localizada ao lado.

Preservando as especificidades das crianças de até seis anos, os Campos de Experiências e os Objetivos de Aprendizagem em relação a cada um deles são:

• Campo de experiência: O eu, o outro e o nós;

• Campo de experiência: Corpo, gestos e movimentos;

• Campo de experiência: Escuta, fala, pensamento e imaginação;

• Campo de experiência: Traços, sons, cores e imagens;

• Campo de experiências: Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.

Somos sabedoras que ao conhecermos, convivermos, vivenciarmos e participarmos da Escola Municipal Chapeuzinho Vermelho, acreditamos que é possível alcançarmos os princípios trazidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais (2013) para o exercício na e da Educação Infantil na escola supra citada, município de Paranatinga-MT, considerando o Orientativo de Estudos/SEMEC em consonância ao Plano Municipal de Educação/2015.

No que tange a Educação Infantil, a Proposta Pedagógica da escola continuou no ano de 2016 procurando seguir a metodologia anteriormente estudada no momento, buscando e sendo orientados para adequar-se às Diretrizes Curriculares Nacionais (2013), uma vez que as professores da Educação Infantil na Escola Municipal Vista Alegre, estavam no momento em processo de estudo das Diretrizes Curriculares Nacionais (2013).

Porém, no momento para podermos entender e adequarmos a estas normas e documentos é preciso nos situarmos com a contextualização histórica a partir do (Ano, 2012) que antecederam esta Proposta Pedagógica.

Cabe ressaltar a Res. 05/2006 – DCNEI aonde diz em seu artigo 9º:

Parágrafo Único - As creches e pré-escolas, na elaboração da proposta curricular, de acordo com suas características, identidade institucional, escolhas coletivas e particularidades pedagógicas, estabelecerão modos de integração dessas experiências.

Destarte, após o levantamento dos documentos de cunho pedagógico da Escola, encontramos no PPP (2011) aspectos de uma Proposta Pedagógica para a Educação Infantil. Logo, compreendendo o que diz Kishimoto (1996) que, “Proposta Pedagógica é uma explicitação de qualquer orientação presente na instituição educativa ou na rede, não implicando necessariamente o detalhamento total da mesma” (apud MONTEIRO, 2008 p.43).

a proposta pedagógica deve estar fundamentada numa concepção de criança como cidadã, pessoa em processo de desenvolvimento, como sujeito ativo da construção do seu conhecimento como sujeito social e histórico marcado pelo meio em que se desenvolve e que também o marca (p. 35).

Neste olhar, os Subsídios para Credenciamento e Funcionamento de Instituições de Educação Infantil (1998) traz destacado em seu contexto o conceito de Educação Infantil que diz ser “a primeira etapa da Educação Básica e destina-se a criança de 0 a 6 anos de idade, não sendo obrigatória, mas um direito a que o estado tem o dever de atender”. O mesmo documento diz que a Educação Infantil

Visa proporcionar condições adequadas para promover o bem estar da criança, seu desenvolvimento físico, motor, intelectual, moral e sociais, ampliações de suas experiências, bem como estimular seu interesse pelo processo do conhecimento do ser humano, da natureza e da sociedade (v.1 p.10).

Apresentamos como referenciais a LDB, os Subsídios para o Credenciamento da Educação Infantil, o RCNEI dentre outros naquele momento. Porém, procuramos, enfocar num seguimento de aspectos apresentados nas Diretrizes Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2013), este documento apresenta parâmetros para a construção de uma Proposta Pedagógica de qualidade para a Educação Infantil, enquadrando, assim como referência, possibilitando deste modo, ser aplicada a uma escola que disponibiliza a Educação Infantil mesmo que com algumas restrições e/ou inadequações.

E, para compreendermos esses fundamentos é preciso entendermos o conceito de Parâmetro, que segundo este documento, Parâmetros (2008) é um documento que tem como objetivo estabelecer padrões de referência orientadores para o sistema educacional no que se refere à organização e funcionamento das instituições de Educação Infantil [...] e podem ser definidos como referência, ponto de partida, ponto de chegada ou linha de fronteira (p.8). Segundo o MEC o mesmo estabelece uma referência nacional a ser discutida e utilizada pelo sistema de ensino da Educação Infantil. Daí a importância de destacarmos o brincar como uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia da criança, pois no RCNEI (1998) aponta que brincar funciona como um cenário no qual as crianças tornam-se capazes não só de imitar a vida como também de transformá-la [...] brincar constitui-se em uma atividade interna das crianças, baseada no desenvolvimento da imaginação e na interpretação da realidade, sem ser ilusão ou mentira (p.22 23). Em consonância com o uso desse recurso metodológico em relação às brincadeiras o RCNEI (1998) destaca que “é nas brincadeiras que as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação” (p.22).

Desta discussão, prevalece a ideia de que o brincar, brinquedo e brincadeira são importantes ferramentas pedagógicas que valorizam a aprendizagem, o desenvolvimento e o crescimento dos alunos, pois os mesmos encobrem infinitos significados nas interações da criança e o meio onde vive.

Para complementar o que estamos propondo cabe destacar alguns conceitos imprescindíveis numa Proposta Pedagógica apontada nos parâmetros de qualidade: concepção de Criança, Currículo da EI, brincar, brinquedo e de brincadeira destacados por teóricos renomeados para tratar desse assunto.

Em se falando em Currículo é indispensável comentar sobre à interdisciplinaridade, a Revista Recado (2001, nº 16), diz que “a interdisciplinaridade sempre pressupõe uma troca - a interação com outras ciências ou formas de conhecimento”. E, após analisarmos sobre o assunto acima discorrido cabe lembrarmos que a avaliação autoavaliação também são ferramentas muito eficazes que permite ao educador rever conceitos e enxergar possibilidades de novos conhecimentos conforme diz Souza e Mello (2008) “o professor deverá fazer anotações durante a observação das atividades para facilitar a avaliação tendo assim um caráter formativo” (p, 59). Para que, a partir daí, oportunize as crianças a desenvolverem seus conhecimentos, ampliarem suas referências de mundo, tornando pessoas críticas e socialmente situadas.

Como já destacado anteriormente nesta Proposta Pedagógica apresentamos a concepção de criança que segundo Brasil (1994) “a criança é um sujeito social e histórico que está inserido em uma sociedade na qual partilha de uma determinada cultura. É profundamente marcada pelo meio social que se desenvolve, mas também contribui com ele” (apud PARÂMETROS, 2008, p. 13). Em relação a essa concepção de criança, compreendemos o que diz os Parâmetros (2008), a criança é um ser único, completo, e ao mesmo tempo, em crescimento e desenvolvimento. Esse crescimento e desenvolvimento ocorrem tanto no plano físico quanto no psicológico, pois um depende do outro. E, embora dependentes do adulto para sobreviver, toda criança é um ser capaz de interagir num meio natural, social e cultural desde bebê.

Em relação ao conceito de Currículo na Educação Infantil conforme Bassedas et al (1999) ressalta: são conjuntos de saberes culturais que, em dado momento, os responsáveis políticos e especialistas em Educação- referendados pelos representantes da soberania popular nas sociedades democráticas - concordam que seja necessário empenhar-se na escola para a formação de pessoas que vivem em um contexto social e cultural (p. 56).

Neste pensar, parafraseando Souza e Melo (2008), significa enfrentar irremediavelmente nos limites como sujeito histórico vivendo e construindo nossas práticas nesse sistema, mas por outro lado, esta mesma situação de quase impotência nos acena com algumas possibilidades que nos impulsionam a buscar alternativas, e de fazer diferente o cotidiano para não sucumbirmos ao fatalismo, que nos leva ao imobilismo que recusa a crítica, nada cria e nada propõe, apenas reproduz a existência sem mais alento do que viver por viver. E a escola como um lugar de trabalho e de lócus de produzir diferentes formas de constituição de sujeitos e de subjetividades. Por isso, compreendemos que a integração e interdisciplinaridade estão simultaneamente relacionadas.

Destarte, destacamos o brincar como uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia da criança.

O RCNEI (1998) aponta que brincar funciona como um cenário no qual as crianças tornam-se capazes não só de imitar a vida como também de transformá-la [...] brincar constitui-se em uma atividade interna das crianças, baseada no desenvolvimento da imaginação e na interpretação da realidade, sem ser ilusão ou mentira (p.22 – 23).

Diante desses entendimentos podemos dizer que brincar é tão sério eimportante para a criança como trabalhar é para o adulto. A criança escolhe brincar porque sabe brincar e sente prazer em brincar.

Neste aspecto, vale lembrar a concepção de brinquedo apontado pelo RCNEI (1998) que “são objetos que dão suporte ao brincar, e podem ser das mais diversas origens, formas, texturas tamanho e cor” (p.71). Enfim, o brinquedo tem diversas funções na vida das crianças, despertando a curiosidade, a imaginação, a socialização, exercita a inteligência, etc. Ressaltamos que esse brinquedo pode ser industrial ou até mesmo criado pela criança por um simples pedaço de papel.

Outra concepção significativa é a brincadeira, que segundo Kishimoto (1996) “a brincadeira é ação voluntária e consciente que a criança desempenha ao concretizaras regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica. É o lúdico em ação” (apud ANDRADE, 2007, p. 33).

E, em relação às brincadeiras o RCNEI (1998) destaca que “é nas brincadeiras que as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação” (p.22).

E, ao lermos, convivermos, vivenciarmos e participarmos da comunidade escolar adquirimos conhecimentos e compreendemos que desta discussão, sobressai claramente a ideia de que o brincar, brinquedo e brincadeira são importantes ferramentas pedagógicas que valorizam a aprendizagem, e ainda que o “ato de brincar” é uma atividade primordial para a criança. Deste modo, acreditamos que através da brincadeira é possível alcançarmos estes princípios que agora somos sabedoras de que nas Diretrizes Nacionais/2013 ( em análise “Base Curricular Nacional para a Educação Infantil”) estão as orientações para o exercício na e da Educação Infantil em consonância com o Orientativo da E.I/SMEC e Plano Municipal de Educação/2015.

3.2.1.1 Proposta Pedagógica para a Educação Infantil

Em relação aos objetivos e finalidades da Educação Infantil o documento Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2008), apresenta alguns aspectos que devem ser considerados na construção de uma Proposta Pedagógica de qualidade para a Educação Infantil, destacando que os objetivos e as situações planejadas no trabalho pedagógico das IEI´s devem contemplar os Princípios Norteadores da Educação de qualidade, que são (éticos, políticos e estéticos), o cuidado e Educação(rotina da instituição), identidade (criança, família e instituição), inclusão e a autonomia das instituições de Educação Infantil (concepções, metodologias, avaliação).

Para a formação da criança em relevância aos princípios norteadores pode-se usar o brincar como atividades livres e/ou dirigidas como recursos metodológicos atividades permanentes com rotina e projetos estabelecidos no planejamento e plano de aula dos professores em consonância com a Proposta Pedagógica da Educação Infantil.

No que se refere ao Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1988, v.1) diz que os princípios norteadores são muitos importantes, pois a criança está em processo de formação e desenvolvimento sendo que a criança é um ser pensante e em processo de construção de conhecimento que se dá na relação do sujeito no entorno físico e social. A aprendizagem da criança depende das condições do indivíduo e dos princípios norteadores como:

Ø O direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil;

Ø O acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, a comunicação, a interação social, o pensamento, a ética e a estética;

Ø O atendimento aos cuidados essências associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade (p.13)

Deste modo, compreendemos que esses princípios são fundamentais e essenciais para serem desenvolvidos no trabalho pedagógico com crianças pequenas.

Para uma escola que fornece a Educação Infantil a Proposta Pedagógica é de grande importância, pois o mesmo ajuda no planejamento dos professores, facilitando a melhoria dos seus projetos desenvolvidos e ajuda a construir a identidade da instituição. Para que estas atitudes se efetivem na prática educacional sua construção deve ser segundo Monteiro e Almeida (2008) “um trabalho coletivo de todos os envolvidos no processo educativo (...) empenhados na democratização do saber (...)” (p.20).

Por isso optamos em contribuir com sugestão de uma Proposta Pedagógica baseando-nos nos Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2008) com orientação para adaptarmos nas Diretrizes Nacionais para Educação Infantil (2013), o Referencial Curricular para a Educação Infantil (1998), Bassedas (1999) e outros, com o intuito de que este documento seja usado como subsídios aos educadores e equipe pedagógica de Educação Infantil da Escola Municipal Chapeuzinho Vermelho. E por entendermos que estes servem como referências possibilitando assim ser aplicado a uma escola que oferece Educação Infantil.

O planejamento pedagógico elaborado pelo professor deve estar necessariamente em conformidade com o artigo 9º da DCNEI (BRASIL, CNE/CEB, 2009):

As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e as brincadeiras, garantindo experiências que:

I – promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança;

II – favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;

IV – recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaço temporais;

V – Ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas;

VI – possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;

VIII – incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza;

IX – promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;

X – promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais;

XI – propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras;

XII – possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos.

A organização dos espaços da sala em cantos temáticos, em áreas para trabalho coletivo e individual, com a disposição de brinquedos, jogos, livros, revistas, lápis coloridos, massas de modelar, papéis, fantasias, entre outros, proporcionam a construção da autonomia pelas crianças por meio da oportunidade de poder escolher o que fazer, pois os espaços também educam e expressam as concepções de criança e de Educação Infantil dos profissionais da instituição.

A grande mudança proposta pela BNCC/DRC - MT na Educação Infantil está na definição de seis direitos fundamentais para as crianças de 0 a 5 anos:

1. Conviver - É a convivência em grupos, sejam grandes ou pequenos, com pessoas de idades diversas e com o uso de linguagens variadas, que amplia o (re)conhecimento de si mesmo e do outro. Isto vai instrumentalizar os pequenos para conviver com diferenças pessoais e culturais.

2. Brincar - A diversidade de formas, espaços, tempos e parceiros de brincadeira, sejam crianças ou adultos, ampliam e diversificam as possibilidades de acesso a produções culturais. É preciso valorizar a participação e as contribuições das crianças nas brincadeiras. Isso vai estimular o desenvolvimento do conhecimento, a criatividade e a imaginação. Nas brincadeiras também ocorrem experiências emocionais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais importantes para o desenvolvimento das crianças.

3. Participar - As crianças precisam participar ativamente do planejamento da gestão da escola e das atividades cotidianas, com adultos e com outras crianças. Mas, como? A escolha das brincadeiras, de materiais e de ambientes auxiliam no desenvolvimento de diferentes linguagens e na elaboração do conhecimento. Isso prepara a criança para fazer escolhas, tomar decisões e posições, contribuindo com seu desenvolvimento.

4. Explorar – A arte, a escrita, a ciência e a tecnologia, como modalidades de cultura, permitem que as crianças possam explorar, dentro e fora da escola, “movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos e elementos da natureza”, de modo a ampliar seus conhecimentos (BRASIL, 2017, p. 34).

5. Expressar - Por meio de diferentes linguagens, a criança deve expressar “suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, [e] questionamentos”. Assim, poderá aprender e desenvolver características que a tornem “sujeito dialógico, criativo e sensível” (BRASIL, 2017, p. 34, passim).

6. conhecer-se. A partir do conhecer-se é que a criança construirá sua própria identidade, englobando os campos pessoal, social e cultural. Portanto, é preciso constituir uma imagem positiva de si mesmo, além daqueles que fazem parte de seus “grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário” (BRASIL, 2017, p. 34).

Esses direitos garantem uma concepção de criança como ser observador, questionador, capaz de levantar hipóteses, concluir, julgar e assimilar valores. Isto contribui para que possa construir seus conhecimentos a apropriar-se deles de forma sistematizada, “por meio da ação e nas interações com o mundo físico e social [e] não deve resultar no confinamento dessas aprendizagens a um processo de desenvolvimento natural ou espontâneo. Ao contrário, reitera a importância e necessidade de imprimir intencionalidade educativa às práticas pedagógicas na Educação Infantil, tanto na creche quanto na pré-escola” (BRASIL, 2017, p. 35).

Os campos de experiências da BNCC/ DRC – MT promovem uma mudança conceitual no currículo da Educação Infantil. Para a nova base, a criança não é mais apenas uma receptora das mensagens transmitidas pelos adultos, mas também é capaz de produzir cultura.

Nesse sentido, as propostas são a base estrutural pedagógica que devem guiar as escolas com os fundamentos necessários para cada etapa. Assim, a organização curricular está estruturada em cinco campos de experiência, que se baseiam nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI).

O eu, o outro e o nós

O convívio com outras pessoas faz as crianças constituírem uma maneira própria de agir, pensar e sentir. Elas passam a entender que existem outros modos de vida e pontos de vista diferentes.

Ao mesmo tempo, elas podem construir sua autonomia e senso de reciprocidade, autocuidado e interdependência com o meio. Dessa forma, o ideal é criar oportunidades para que os pequenos entrem em contato com outros grupos sociais e culturais.

Durante essas experiências, elas podem desenvolver a forma de perceber a si mesmas e ao outro. Assim, passam a valorizar a sua própria identidade sem desrespeitar os outros e reconhecendo as diferenças que nos representam como seres humanos.

Corpo, gestos e movimentos

Desde cedo, as crianças conseguem explorar o mundo, o espaço e os objetos por meio do corpo, com os sentidos, gestos e movimentos. Assim, elas estabelecem relações, brincam, se expressam e produzem conhecimentos sobre si, sobre o outro e sobre o universo cultural e social.

Por meio das diferentes formas de expressão, como a dança, a música, o teatro e as brincadeiras de faz de conta, elas se expressam e se comunicam tanto com a linguagem quanto com o corpo e com as emoções.

Nesse campo de experiência, o corpo da criança ganha centralidade. Assim, a escola deve promover oportunidades para que ela possa explorar e vivenciar um amplo espectro de possibilidades.

Traços, sons, cores e formas

As crianças podem vivenciar experiências diversificadas, além de várias formas de linguagens e expressões, por meio do contato com diferentes manifestações culturais, artísticas e científicas no cotidiano da escola.

Essas experiências colaboram para que, desde muito cedo, os pequenos desenvolvam senso crítico e estético. Além disso, elas aprimoram o conhecimento de si mesmas, dos outros e da realidade na qual estão inseridas.

Assim, a Educação Infantil precisa possibilitar a participação das crianças em produções que envolvem música, dança, teatro, artes visuais e audiovisual. O objetivo é favorecer o desenvolvimento da criatividade, da sensibilidade e da expressão pessoal.

Escuta, fala, pensamento e imaginação

Durante a Educação Infantil, é necessário estimular os pequenos a ouvir e a falar, por meio de experiências que potencializam sua participação na cultura oral.

É escutando histórias, participando de conversas e ouvindo narrativas em múltiplas linguagens que a criança se estabelece ativamente como sujeito singular e pertencente a um grupo social.

O contato com a literatura infantil proposto e mediado pelo educador contribui para o desenvolvimento do gosto pela leitura, além de estimular a imaginação e ampliar o conhecimento de mundo. Ainda nesse sentido, a imersão na cultura escrita deve partir das curiosidades e dos conhecimentos prévios.

O contato com fábulas, contos, histórias e poemas, entre outros, também propicia a familiaridade com os livros e com os diferentes gêneros literários. Nesse convívio, as crianças vão desenvolvendo hipóteses sobre a escrita, que se apresentam, inicialmente, em forma de rabiscos.

Isso faz com que elas, aos poucos, conheçam as letras do alfabeto, mesmo que em caligrafias não convencionais e espontâneas. Porém, isso já indica sua compreensão da escrita como forma de comunicação e representação da língua.

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

As crianças estão inseridas em tempos e espaços de dimensões diferentes e sempre procuram se situar, seja em casas, ruas e bairros ou em entender o que é noite, dia, hoje ou ontem.

Elas também demonstram curiosidades sobre o mundo físico, como seu próprio corpo, os animais, as plantas, os fenômenos climáticos e as transformações da natureza. O mesmo ocorre com o mundo sociocultural e a busca para entender as relações sociais e de parentesco entre as pessoas conhecidas.

Portanto, a Educação Infantil deve fornecer experiências nas quais as crianças façam suas próprias observações, manipulem objetos, investiguem e explorem seu entorno, levantem hipóteses e consultem fontes de informação para buscar respostas às suas curiosidades.

As crianças vão se constituindo como alguém com um modo próprio de agir, de sentir e de pensar na interação com outras crianças e adultos. Conforme vivem suas primeiras experiências na coletividade, elaboram perguntas sobre si e os demais, aprendendo a se perceberem e a se colocarem no ponto de vista do outro, a se oporem ou concordarem com seus pares, entendendo os sentimentos, os motivos, as ideias e o cotidiano dos demais parceiros.

Conhecer outros grupos sociais, outros modos de vida, por meio de narrativas, de contatos com outras culturas, amplia o modo de perceber o outro e desfaz estereótipos e preconceitos. Ao mesmo tempo em que participam das relações sociais e dos cuidados pessoais, as crianças constroem sua autonomia e senso de autocuidado

3.2.2 Proposta Pedagógica do Ensino Fundamental

A Escola atende alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. O atendimento é realizado nos períodos matutino e vespertino.

O currículo de Ensino Fundamental, de 09 (nove) séries anuais compreenderá anualmente 200 (duzentos) dias letivos e mais de 800 horas de atividades de acordo com as normas legais vigentes.

§1º É obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental de crianças com 06(seis) anos completos ou a completar até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula, nos termos da Lei e das normas nacionais vigentes.

§2º As crianças que completarem 06(seis) anos após essa data deverão ser matriculadas na Educação Infantil (Pré II). O currículo Pleno do Ensino Fundamental terá duas partes: Base Nacional Comum e Diversificada. Na elaboração do Currículo serão observadas as disposições nos artigos 26 e 27 da lei 9.394/96. Uma das principais características que permeiam a prática pedagógica na escola é o fato de atribuir sentido ao que está sendo ensinado, possibilitando ao aluno criar conexões entre o conteúdo aprendido e sua utilidade no mundo. Além disso, a escola trabalha desde o primeiro ano do Ensino Fundamental com aulas de apoio pedagógico no laboratório de aprendizagem. Além disso, são planejadas atividades diferenciadas para cada aluno de acordo com tema das aulas, pois em todas as turmas há alunos que não acompanham as atividades pensadas para a maioria dos alunos, ou seja, estão em nível aquém do esperado. A Educação não pode ter como objetivo a simples transmissão de informações para o aluno. Deve garantir-lhe autonomia de pensamento, capacidade de tomar iniciativa e de desenvolver o pensamento crítico, para viver em uma sociedade em constante e acelerado processo de crescimento e transformação. É fundamental acreditar que o indivíduo é capaz de construir seu próprio conhecimento embora, necessite nos primeiros anos de vida, de orientação de professores e de sua família na organização do processo de aprendizagem. Neste aspecto alguns saberes devem ser levados em consideração como: pessoais, disciplinares, curriculares e experienciais. Considerando o educando um agente de construção de sua aprendizagem, serão utilizadas atividades de desafio, estimulando-o a agir reflexivamente, trocando ideias e opiniões com o professor e os colegas sobre as possíveis soluções. Os temas serão abordados, sempre que possível, por meio de situações reais e significativas para o aluno, procurando valorizar seu conhecimento anterior, mostrando-lhe que os assuntos apresentados são importantes para sua vida mesmo fora da escola desenvolvendo sua capacidade de gerenciar informações. Nesse contexto são desenvolvidas as Intervenções Pedagógicas usando estratégias diferenciadas como: seminários, simpósio, estudo dirigido, estudo de caso, aprendizagem por projetos, aula investigativa e tema gerador que auxiliarão no desenvolvimento de ensino-aprendizagem e processo avaliativo do educando. A escola desenvolve projetos onde os alunos aprendem no processo de produzir, de levantar dúvidas, de pesquisar e de criar relações, que incentivam novas buscas, descobertas, compreensões e reconstruções de conhecimento. E, portanto, o papel do professor deixa de ser aquele que ensina por meio da transmissão de informações que tem como centro do processo a atuação do professor – para criar situações de aprendizagem cujo foco incide sobre as relações que se estabelecem neste processo, cabendo ao professor realizar as intervenções necessárias para que o aluno possa encontrar sentido naquilo que está aprendendo, a partir das relações criadas nessas situações.

3.3 MODALIDADES DE ENSINO OFERTADA NA UNIDADE ESCOLAR:

3.3.1 Educação para alunos com deficiência

A prática pedagógica aos alunos com necessidades especiais perpassa todos os níveis e modalidades de ensino atendidas pela escola.

Além disso, os professores que atuam nas turmas com alunos inclusos, trabalham com atividades diferenciadas para cada aluno contemplando suas especificidades, inclui os alunos em apresentações artísticas, culturais, com objetivo de superação dos desafios individuais e de aprendizagem específicos relacionadas às áreas do conhecimento/disciplinas ministradas.

A Escola Municipal Chapeuzinho Vermelho, tem por objetivo principal proporcionar ao aluno com necessidades especiais o desenvolvimento de suas potencialidades, tanto nos aspectos intelectuais, físico e social mediante conhecimentos, habilidades e aptidões do educando promovendo sua auto realização e assegurar os direitos das pessoas com deficiência, bem como sensibilizar a comunidade escolar reduzindo preconceitos e buscando a equiparação de oportunidades.

O atendimento na escola aos alunos com necessidades especiais é ofertado em sala de aula comum, onde o professor deve oferecer atividades diferenciadas de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento do educando, buscando perceber e atender as necessidades educativas especiais de todos os alunos que tem dificuldades de aprendizagem. A Escola se orienta no que tange a resolução normativa abaixo:

RESOLUÇÃO NORMATIVA Nº 001/2012-CEE/MT

Fixa normas para oferta da Educação Especial na

Educação Básica do Sistema Estadual de Ensino de Mato Grosso.

O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃODE MATO GROSSO, no uso das Atribuições legais, de acordo com o disposto nos artigos 58, 59 e 60 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e suas alterações; e em conformidade com a Lei Complementar nº 49, de 1º de outubro de 1998, e suas alterações; com o art. 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, e seu Protocolo Facultativo, aprovado por meio do Decreto Legislativo nº 186/2008, com status de Emenda constitucional e promulgados pelo Decreto nº 6949/2009; demais diretrizes nacionais pertinentes, e por decisão da Plenária do dia 20.12.2011,

R E S O L V E:

Capítulo I

DA EDUCAÇÃOESPECIAL

Art. 1º - A Educação Especial, como modalidade transversal da Educação Básica, ao perpassar todas as etapas e modalidades de ensino, deve-se constituir como parte integrante da Educação regular, visando favorecer o processo de escolarização dos alunos com deficiência, com transtornos globais de desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação.

Art. 2º - A Educação Especial pauta-se nos princípios éticos, políticos e estéticos que fundamentam a educação, de modo a assegurar aos que apresentam necessidades educacionais especiais:

I. a preservação da dignidade humana e a observância do direito de cada aluno de realizar

seus projetos de estudo, de trabalho e de inserção na vida social;

II. a busca da identidade própria de cada educando, o reconhecimento a valorização das suas diferenças e potencialidades, bem como de suas necessidades educacionais especiais, no processo de ensino e aprendizagem, como base para a constituição e a ampliação de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competências;

III. o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de participação social, política e econômica e sua ampliação, mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos.

Art. 3º - A Educação Especial tem por objetivo desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, garantindo o atendimento educacional especializado por professores qualificados.

Art. 4º - Para fins desta Resolução, considera-se público-alvo da Educação

Especial:

I. alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial;

II. alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição

alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno de integrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação;

III. alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.

Art. 5º - Para a identificação das necessidades educacionais especiais do aluno, as decisões quanto ao atendimento necessário cabem à equipe técnica da unidade escolar, que procederá à sua avaliação pedagógica, com a colaboração da família.

§ 1º – O atendimento especializado a que se refere o caput deste artigo será realizado no período inverso da sala de aula comum.

§ 2º - Havendo dúvida na avaliação realizada pela escola, em relação à necessidade de atendimento educacional especializado, esta deverá solicitar orientação da Gerência de Educação Especial – SEDUC-MT, com interveniência de equipe multiprofissional e/ou órgãos afins, das Secretarias Municipais.

§ 3º- A avaliação diagnóstica diferencial, o atendimento e serviços de apoio especializados necessários para os alunos com necessidades educacionais especiais, matriculados na rede privada de ensino, são responsabilidades da própria escola.

3.4 Sistemática de Avaliação

3.4.1 Educação Infantil

A avaliação na Educação Infantil parte da concepção de acompanhar o desenvolvimento da criança no contexto no qual ela está inserida, a partir de um olhar teórico-reflexivo sobre as manifestações sucessivas e gradativas dessa criança, respeitando sua individualidade.

Conforme as DCNEI (2009), a avaliação é um importante instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica na busca de melhores caminhos para orientar as aprendizagens das crianças.

Em 2013, a Lei nº. 12.796 /2013 alterou a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) trazendo maior detalhamento ao artigo 31. A nova redação desse artigo mantém a ideia base de a avaliação servir para o acompanhamento e o registro sobre o desenvolvimento das crianças, desvinculada da sua promoção ou retenção. Outro dado acrescentado ao artigo 31 refere-se à “expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança”.

Neste sentido, é preciso refletir sobre o que diz Moro e Souza (2016, p. 94): [...] “temos de cuidar para que a avaliação das crianças na Educação Infantil não venha a ser exclusivamente atrelada ao controle burocrático e oficial dos sistemas de ensino. Isso poderia justificar práticas exclusivas de preenchimento de fichas, realização de pareceres ou relatórios padronizados, embasados num ideal de desenvolvimento e aprendizado para a infância.”

Nessa perspectiva, a avaliação na primeira etapa da Educação Básica, não deve assumir fins de seleção e classificação, muito menos uma prática para avanços de estudos. Deste modo, cabe ressaltar que não devem existir práticas inadequadas de verificação da aprendizagem, tais como: diagnósticos, perfis de entrada e saída e provinhas para as crianças na Educação Infantil.

Portanto, a avaliação na Educação Infantil, deve estar aliada ao planejamento, visando verificar e analisar se os objetivos foram alcançados, uma vez que, o professor deve aguçar o seu olhar atento, observador, afetuoso e intencional constantemente no processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança, pois uma avaliação padronizada não possibilita ao professor refletir sobre a sua prática educativa e tampouco, sobre as experiências de aprendizagem que oportuniza às crianças.

Ainda, sobre o processo de avaliação na Educação Infantil e sua significação no desenvolvimento e aprendizagem das crianças é preciso considerar o que diz Moro (2016, p. 95) “avaliar as crianças pequenas é enfrentar o desafio de revelar o universo infantil na sua singularidade e transformação, em face às experiências educativas enriquecidas oferecidas a elas”.

Diante desse contexto, o Estado de Mato Grosso, destaca a necessidade de se criar procedimentos e acompanhamentos, conforme fica estabelecido nas DCNEI (2009, p. 99), de modo a garantir:

I. a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano;

II. utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);

III. a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental);

IV. documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil;

V. a não- retenção das crianças na Educação Infantil.

Destarte, a avaliação deverá sempre acompanhar o processo educativo, podendo ocorrer em momentos diversos e em todas as situações. A avaliação também deve contribuir para que as crianças acompanhem suas conquistas, dificuldades e possibilidades, no decorrer de seu processo de desenvolvimento e construção do conhecimento, ou seja, a avaliação precisa ser responsável conforme explicita (KRAMER, 2014, p. 61) “[...] uma avaliação responsável considera as condições e as ações concretas necessárias para a implantação de uma prática de qualidade [...]”.

No contexto da Educação Infantil, a avaliação tem a finalidade de investigação e de acompanhamento e não o julgamento das crianças, uma vez que o processo de conhecimento e aprendizagem é gradativo. Nesse sentido, o professor deve conhecer bem cada criança e desenvolver um trabalho partindo de sua identidade e vinculado à ética, ao cuidado, ao respeito e atenção a todas as crianças, sem promoção de discriminação e exclusão.

Para a criança pequena dessa etapa de ensino, um olhar de aprovação do professor pode culminar para aquisição de autonomia e confiança em si própria e em suas conquistas e descobertas, ao agir dessa forma, o professor demonstra seu interesse pelas singularidades de cada grupo de criança pelo qual é responsável.

Reconhecendo a importância da avaliação na Educação Infantil, o Estado de Mato Grosso orienta que esse processo tenha um caráter processual, não classificatório e que dê atenção às relações das crianças no grupo e também em suas aprendizagens individuais. Alerta-se que os registros e pareceres com roteiros padronizados, que discorrem as mesmas situações sobre diferentes crianças, desconsideram suas individualidades e processos.

Assim como, reforça a necessidade de documentação específica que oportunize as famílias das crianças conhecerem as ações pedagógicas realizadas pela instituição educativa e aos seus processos de desenvolvimento e aprendizagem, o qual se constitui em um direito dos pais e ou responsáveis acompanhar e compreender as práticas pedagógicas desenvolvidas pela instituição educativa.

Diante disso, a Escola Municipal Chapeuzinho Vermelho cumpre o indicativo da BNCC (Base Nacional Comum Curricular, 2018), alinhado ao DRC-MT (Documento de Referência Curricular de Mato Grosso, 2018).

3.4.2 Ensino Fundamental- anos iniciais

Segundo Luckesi (1999), a avaliação da aprendizagem é entendida como “um ato amoroso, na medida em que a avaliação tem por objetivo diagnosticar e incluir o educando pelos mais variados meios, no curso da aprendizagem satisfatória, que interage todas as suas experiências de vida”.

Entende-se avaliação como um processo de inclusão e acompanhamento na construção do conhecimento identificando eventuais problemas e dificuldades e corrigindo-os antes de avançar.

Tendo em vista a formação integral do educando, na avaliação da aprendizagem serão oferecidas oportunidades para diagnosticar, acompanhar e reorientar o trabalho pedagógico a ser desenvolvido pelo professor.

De acordo com a Resolução nº 257/06- CEE-MT e Resolução nº 07, de 14 de dezembro de 2010, a avalição no Ensino Fundamental dos anos iniciais deverá ser diagnóstica, formativa e somativa de forma a garantir o processo de desenvolvimento do aluno e apropriação do conhecimento como referência da ação educativa.

Para avaliação do aproveitamento de ensino, deverão ser utilizados no decorrer de cada bimestre diversos instrumentos de avaliação e prevalecerá o aspecto qualitativo sobre o quantitativo, principalmente na forma de avaliação contínua, ou seja, a avaliação escrita terá peso de 40% e a avaliação qualitativa, 60%.

Os instrumentos de avaliação poderão ser aplicados através de:

I. Auto- avaliação (professor, aluno e escola);

II. Avaliações escritas;

III. Avaliações orais;

IV. Exercícios de verificação;

V. Pesquisa;

VI. Observação do desempenho do aluno no cotidiano, na sala de aula e na escola;

VII. Desenvolvimento das atividades nos projetos;

VIII. Portfólio (passos percorridos pelo estudante);

IX. Trabalhos Individuais;

X. Dramatização;

XI. Seminário;

XII. Desenho;

XIII. Maquete;

XIV. Produção textual;

XV. Registro/fichas;

XVI. Participação e frequência;

XVII. Trabalhos em grupo;

XVIII. Debates sobre assuntos/tema: compreender ideias e expor suas próprias palavras;

XIX. Musicalidade;

XX. Jogos;

XXI. Gincana de conhecimento;

XXII. Outros processos dinâmicos que se afiguram pedagogicamente válidos e recomendáveis.

A síntese dos instrumentos de avaliação será expressada por notas, na escala de zero a dez de forma somativa, contendo 3 (três) notas por bimestre em cada componente curricular no Ensino Fundamental anos iniciais.

A avaliação será constante e terá por objetivo observar o desenvolvimento do aluno mediante a programação aplicada para verificar se esta é compatível à sua fase de desenvolvimento e ao atendimento às suas necessidades. Para o registro das avaliações são usados os diários de classe e boletins.

Na avaliação dos educandos com deficiência devem-se levar em conta as potencialidades e possibilidades de cada indivíduo. Os instrumentos de avaliação podem ser aplicados através de áudio, oralmente e do uso de computador, celular ou tablet, não necessariamente de forma escrita.

O professor deverá realizar adaptações e adequações curriculares, utilizando recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos com deficiências respeitando a frequência obrigatória.

Considerar-se-á aprovado o aluno com aproveitamento igual ou superior a 6,0 (seis) na escala de menções/valores e frequência igual ou superior a 75%.

Será promovido a turma/ano seguinte o aluno cuja somatória dos 04 (quatro) bimestres totalize no mínimo 24,0 (vinte e quatro) pontos.

3.4.2.1 Recuperação paralela

De acordo com a Lei de Diretrizes e Base da Educação Lei n° 9394/96 Inciso V, letra “C”, e Lei Complementar n°49/98, prevê a obrigatoriedade dos estudos de recuperação. Regulamentada pela resolução n° 150/99 – CEE/MT, Artigo 26.

Os estudos de recuperação paralela são obrigatórios, sendo oferecido sempre que o aluno apresentar dificuldades no processo de aprendizagem nas séries/anos que não conseguir a nota mínima exigida no Regimento escolar.

Os estudos de recuperação da aprendizagem desenvolvidos de forma paralela poderão ser realizados utilizando-se das seguintes estratégias, de acordo com a disponibilidade da escola.

· Atividades diversificadas oferecidas durante a aula;

· Atividades em horários complementar na própria escola;

· Plano de trabalho organizado pelo professor para estudo independente por parte do aluno.

No caso do inciso I e II acompanhado pelo professor articulador e por colegas da sala que não apresentam dificuldades esse atendimento poderá ocorrer no próprio período oposto.

A recuperação de conteúdo/habilidades e competências será contínua e paralela, acontecendo durante as atividades regulares e com a utilização de instrumentos diversificados a exercícios adicionais de compreensão, sob a Coordenação do professor das disciplinas/atividades, oferecendo oportunidades para melhor desempenho do aluno, facilitando a aquisição dos pré-requisitos necessários a aprendizagens subsequentes.

Procedimento por parte da Equipe Pedagógica e do Corpo Docente: Todos os procedimentos de recuperação comprometem-se com os registros dos mesmos observados os aspectos abaixo indicados:

· Retomada do conteúdo anterior;

· Atendimento a dúvidas;

· Orientações sobre avaliação e/ou trabalhos na disciplina;

· Aprofundamentos;

· Exercícios adicionais de Compreensão;

· Atendimento Individual por parte do professor, paralelo aos trabalhos em grupo;

· Tarefa de casa com correção e revisão em sala de aula;

· Qualquer outro expediente que venha a ser criado pelo professor para esta finalidade.

· Informação permanente aos pais sobre a Educação do quadro de dificuldades do aluno, com o registro do encontro devidamente visado pela escola e pela família;

· Orientações especiais sobre “como estudar”;

· Convocação dos pais e do aluno para orientação especial quando, apesar de todos os esforços, as dificuldades do aluno persistirem;

· Conscientização dos alunos da mudança de paradigma no que se refere à recuperação e da necessidade de estudar desde o Início do ano letivo.

· A monitoria e o acompanhamento dos alunos serão feitos com o apoio do professor titular e do professor articulador.

· A nota obtida na recuperação paralela anula a anterior, se for maior. Caso seja inferior, permanece inalterada a nota obtida pelas avaliações.

Os resultados da recuperação contínua e paralela, assim como os conteúdos, serão registrados no Diário de classe.

A escola auxiliará o aluno em todas as suas dificuldades de aprendizagem, não podendo ser responsabilizado por todas as dificuldades de aprendizagem, uma vez que elas podem ser fruto de lacunas de conteúdos em função de transferência e até de falta de estudos e de interesse por parte do aluno e da família.

O processo de recuperação tem por objetivo, atender aos alunos com aproveitamento insuficiente nas avaliações e será feita de forma contínua e paralela.

Os alunos permanecerão na sala de aula juntamente com os demais, onde o professor usará as avaliações como diagnóstico das necessidades de aprendizagem e proporá atividades com criatividade para recuperar esses alunos, considerando as capacidades a serem desenvolvidas pelos alunos ao longo do percurso de estudo.

3.4.2.2 Conselho de classe

O Conselho de Classe acontece de forma condizente ao sistema avaliativo com caráter participativo, interativo, com o intuito de refletir sobre a prática escolar e melhorando se necessário, discutindo-se dificuldades e alternativas para melhoria da aprendizagem e progressos dos alunos.

O Conselho de Classe é realizado Pela Equipe Gestora: Diretor, Coordenador, Articulador e professores em horário de hora atividade. Acontece durante o Ano letivo por quatro vezes, uma vez por bimestre antes da finalização do bimestre.

O Conselho de Classe é uma instância educativa, prevista em lei, da maior importância para o processo educativo da Escola Municipal Chapeuzinho Vermelho Sua função básica é contribuir para a melhoria do processo ensino-aprendizagem, mediante uma discussão coletiva dos professores, coordenadora, Diretora e Articulador, na busca de saídas para as dificuldades que o processo apresenta.

Como Conselho de Classe, a lei lhe confere o direito de referendar ou modificar a visão parcial que cada professor tem dos alunos na sua turma, buscando perceber e analisar o desenvolvimento dos mesmos de uma forma mais ampla e global, considerando os diversos critérios estabelecidos para analisar o desempenho e o crescimento do aluno no seu processo de formação.

Compete ao conselho de classe:

a) Avaliar o crescimento global do aluno, proporcionando a melhor integração dos objetivos educacionais;

b) Considerar cada aluno como indivíduo único e com características próprias;

c) Avaliar o desempenho escolar da turma e dos educandos individualmente, a relação docente/educando, o relacionamento entre os próprios educandos e questões referentes ao processo pedagógico, no decorrer de cada trimestre do ano letivo;

d) Caracterizar e localizar os alunos com dificuldades na aprendizagem;

e) Sondar e localizar as causas da dificuldade no processo ensino-aprendizagem;

f) Estabelecer para cada caso e disciplina ou atividade, o tipo de acompanhamento que deverá ter o aluno para se recuperar;

g) Conscientizar e orientar o professor na avaliação permanente, de forma que fiquem registradas observações concretas e constantes dos fatos acontecidos com o aluno;

h) Conscientizar o professor da importância da constante auto avaliação das atividades docentes, possibilitando o replanejamento dinâmico, tornando assim mais eficiente o processo ensino-aprendizagem;

i) Registrar em ata as decisões, proposições e encaminhamentos adotados pelo Conselho de Classe, que será devidamente assinada por todos os presentes na reunião.

j) Proceder as avaliações global, contínua e intensiva e a promoção ou no final do ano letivo;

k) Propor medidas que contribuem para a eficiência no processo educativo.

O Conselho deverá reunir-se no mínimo 4 (quatro) vezes por ano no curso Regular. Todas as reuniões deverão ser registradas em ata que deverá ser aprovada e assinada por todos os membros presentes.

3.5 GESTÃO ESCOLAR

A Direção é o órgão executivo que tem por finalidade executar, supervisionar, coordenar, controlar e responder por todas as atividades escolares.

A Direção tem como objetivo atingir as funções Administrativas e Pedagógicas.

A gestão das unidades escolares será exercida pelo Diretor, auxiliado pelo Coordenador Pedagógico, pelo Articulador e pelo Secretário de unidade escolar, em consonância com as deliberações e proposições do Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar, observadas as normas contidas na Lei 511/08 e nas disposições legais em vigor.

Os Diretores das escolas públicas municipais deverão ser indicados pelo chefe do Poder Executivo Municipal, conforme ADI 282-1, que declarou inconstitucional o artigo 237, IV, da Constituição do Estado de Mato Grosso.

EQUIPE GESTORA

NOME	FUNÇÃO
FRANCIANE LIMA CAVALCANTE TEZA	Diretora - gestão 2019- 2021
CRISTINA IZABEL HAGMUSSI ANGELIM	Coordenadora Pedagógica 2021 - 2022
ROSYMEIRE DA SILVA OURIVES	Professora Articuladora
UESTERDOUGLAS SOARES ROCHA	Secretário Escolar

3.6 USO PEDAGÓGICO DA BIBLIOTECA ESCOLAR INTEGRADA

A Biblioteca Integrada, situada na Escola Municipal da escola, terá a finalidade de atender aos alunos, professores, coordenadores, pais, etc., visando a consulta para enriquecimento, trabalhos, pesquisas e leitura. Ela é integrada com o Laboratório de Informática, ambas ocupando a mesma sala.

O cargo de bibliotecário será exercido por um servidor, designado pela Direção da escola. A organização e funcionamento serão determinados por regulamento próprio, aprovação pela Direção, atendendo às necessidades e conveniências de ordem administrativa ou didática pedagógica, em qualquer época.

São atribuições do Bibliotecário:

I. Fazer divulgação entre os professores e alunos de concurso Literário e outros;

II. Manter atualizado o cadastro de livros da biblioteca;

III. Protocolar entradas e saídas de livros;

IV. Orientar os alunos nos trabalhos e pesquisas;

V. Organizar a biblioteca de modo a facilitar o trabalho;

VI. Promover de acordo com a direção, campanha para aquisição de livros envolvendo a comunidade.

VII. Agendar horário de atendimento.

O acervo será constituído de compras e doações livros do FNDE.

A Biblioteca da Escola Municipal Chapeuzinho Vermelho atua de forma integrada ao Laboratório de Informática, estando preparada para conectar os alunos à internet e propiciar a realização de pesquisas e trabalhos escolares diversos, contando com uma profissional docente (em desvio de função) para auxiliá-los.

3.7 PROGRAMAS E PROJETOS QUE A UNIDADE ESCOLAR PARTICIPA OU DESENVOLVE

Os programas que fazem parte da Escola Municipal Chapeuzinho Vermelho são: PDDE ESCOLA, Censo Escolar, IDEB, PNLD – Programa Nacional do Livro Didático, Mais Alfabetização, PSE (Programa Saúde na Escola), Douradinho, Formação Continuada, PNAE – Programa Nacional de Alimentação Escolar, Bolsa Família e Projetos Educacionais que a escola desenvolve com a comunidade escolar.

PDDE – PROGRAMA DINHEIRO DIRETO NA ESCOLA

O PDDE é a segunda principal fonte financiadora da escola, pois a principal fonte vem do órgão mantenedor, a Secretaria Municipal de Educação e Cultura. O PDDE tem por finalidade prover com recursos financeiros creditados diretamente em conta específica das Unidades Executoras (UEx) – APMF, para execução de ações que proporcionem o fortalecimento da participação da comunidade escolar nos planos financeiro, administrativo e didático, contribuindo para elevar os índices de desempenho da Educação Básica e objetiva a melhoria da infraestrutura física e pedagógica dos estabelecimentos de ensino

Os critérios de participação do programa PDDE são:  Ter participado do CENSO ESCOLAR do ano anterior;  Efetivar o cadastro, por intermédio do Sistema PDDE Web;  Informar ao FNDE, por intermédio do Sistema PDDE Web, os percentuais de recursos que desejarão receber em custeio e/ou capital no exercício subsequente ao da informação;  Não estar inadimplente com prestação de contas de recursos do PDDE recebidos anteriormente, pois incorrendo na omissão ou inadimplência de prestação de contas do PDDE, ficam impedidas de receber recursos.

CENSO ESCOLAR

O Censo Escolar é o principal e mais completo levantamento de dados estatístico-educacionais de âmbito nacional realizado todos os anos e coordenado pelo Inep. As informações coletadas permitem traçar um panorama nacional da Educação Básica, referência para a formulação de políticas públicas e execução de programas na área da Educação (MEC 2018). Os dados do censo são ainda utilizados para o cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), indicador que serve de referência para as metas do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), do Ministério da Educação (MEC 2018). No ano de 2019, foram alunos registrados no Educa censo da Escola Municipal Chapeuzinho Vermelho.

IDEB - ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃOBÁSICA

IDEB é o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, criado em 2007, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), formulado para medir a qualidade do aprendizado nacional e estabelecer metas para a melhoria do ensino (MEC 2018). O IDEB funciona como um indicador nacional que possibilita o monitoramento da qualidade da Educação pela população por meio de dados concretos, com o qual a sociedade pode se mobilizar em busca de melhorias. Para tanto, o IDEB é calculado a partir de dois componentes: a taxa de rendimento escolar (aprovação) e as médias de desempenho nos exames aplicados pelo Inep. Os índices de aprovação são obtidos a partir do Censo Escolar, realizado anualmente (MEC 2018). As médias de desempenho utilizadas são as da Prova Brasil, para escolas e municípios, e do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), para os estados e o País, realizados a cada dois anos. As metas estabelecidas pelo IDEB são diferenciadas para cada escola e rede de ensino, com o objetivo único de alcançar 6 pontos até 2022, média correspondente ao sistema educacional dos países desenvolvidos (MEC 2018).

PNDL - PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO E DO MATERIAL DIDÁTICO

O Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD) é destinado a avaliar e a disponibilizar obras didáticas, pedagógicas e literárias, entre outros materiais de apoio à prática educativa, de forma sistemática, regular e gratuita, às escolas públicas de Educação Básica das redes federal, estaduais, municipais e distrital e também às instituições de Educação Infantil comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos e conveniadas com o Poder Público (MEC, 2018). A execução do PNLD é realizada de forma alternada. São atendidos em ciclos diferentes os quatro segmentos: Educação Infantil, anos iniciais do Ensino Fundamental, anos finais do Ensino Fundamental e ensino médio. Os seguimentos não atendidos em um determinado ciclo, recebem livros, a título de complementação, correspondentes a novas matrículas registradas ou à reposição de livros avariados ou não devolvidos (MEC, 2018).

O FNDE distribui os livros didáticos de acordo com projeções do censo escolar referente aos dois anos anteriores ao ano do programa, pois são as informações disponíveis no momento do processamento da escolha feita pelas escolas. Dessa maneira, poderá haver pequenas oscilações entre o número de livros e o de estudantes.

FORMAÇÃO CONTINUADA

A formação continuada desenvolvida na Escola, tem como base a Proposta da Secretaria Municipal de Educação, Equipe Gestora Coordenadora e profissional da educação. Tendo como centralidade pensar o currículo de forma integrada e interdisciplinar, firmando a Proposta/PPP envolvendo todos os profissionais da educação. A sua finalidade é fazer com que o indivíduo tenha um despertar para mudanças que ocorram em sua volta, melhorar a prática educativa e a qualidade de ensino. Na escola Municipal Chapeuzinho Vermelho o Projeto Sala de Estudos acontece nas terças-feiras, das 17:15 às 20:15h, totalizando 81 horas.

PROJETOS PEDAGÓGICOS

Os projetos desenvolvidos na Escola Municipal Chapeuzinho Vermelho são: Projeto Macro: Estante Magica, Um Por todos e Todos Por Um! Pela Ética e Cidadania (5º ano), OBA, CEARPA, entre outros.

CONSELHO DELIBERATIVO DA COMUNIDADE ESCOLAR

Sua função primordial é participar das decisões da gestão escolar, nas discussões, elaboração e do Projeto Político Pedagógico, acompanhar as questões administrativas e financeiras, no âmbito da escola, visando construir, efetivamente, uma Educação de qualidade social. Para exercícios dessas atividades, o CDCE tem as seguintes funções: Consultivas, deliberativas e mobilizadoras. Em conversas com a gestão e membros do CDCE, no período de eleição para escolha dos membros temos à seguinte situação, não surge ninguém para se candidatar aos referidos cargos, os gestores precisam estar em busca de membros, pois ninguém se manifesta, após essa busca é realizado uma eleição para ocupação dos cargos. Constituição do CDCE, prevista no Art. 18, da Lei 7040/98 e de acordo com o Estatuto do CDCE já optado pela comunidade escolar: 8 membros titulares (2 professores, 2 profissionais administrativos (TAE ou AAE), 4 pais (por não ter alunos na idade exigida)4 membros suplentes, sendo 1 de cada segmento;

O Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares tem como objetivos:

· Ampliar a participação das comunidades escolar e local na gestão administrativa, financeira e pedagógica das escolas públicas.

· Apoiar a implantação e o fortalecimento de conselhos escolares.

· Instituir, em regime de colaboração com os sistemas de ensino, políticas de implantação e fortalecimento de conselhos escolares.

· Promover em parceria com os sistemas de ensino a capacitação de conselheiros escolares.

· Estimular a integração entre os conselhos escolares.

· Apoiar os conselhos escolares na construção coletiva de um projeto educacional no âmbito da escola, em consonância com o processo de democratização da sociedade.

· Promover a cultura do monitoramento e avaliação no âmbito das escolas, para a garantia da qualidade da educação.

4. PLANO DE AÇÃO

4.1 PLANO DE AÇÃO BIENAL 2021-2022

4.1.1 Ambiente Educativo

NECESSIDADE: Valorização do Projeto Político Pedagógico

OBJETIVOS: Nortear as práticas pedagógicas e a organização do trabalho da escola.

INDICADOR: Fortalecer a relação entre instituição e comunidade.

4.1.2 Prática Pedagógica

NECESSIDADE: Diagnosticar a criança com defasagem de aprendizagem.

Detectar a defasagem de aprendizagem dos alunos com dificuldade, redimensionando em grupos de 5 a 6 alunos.

OBJETIVOS: Identificar a quantidade de criança com deficiência de aprendizagem. Atender os alunos com carência de conhecimentos.

INDICADOR: Alunos com menor rendimento na aprendizagem. Quantidade de alunos por turma com defasagem na aprendizagem.

4.1.3 Avaliação

NECESSIDADE: Orientar para que os docentes diversifiquem as metodologias de ensino.

OBJETIVOS: Buscar recursos metodológicos diferenciados, focando na dificuldade de aprendizagem.

INDICADOR: Alunos que precisam de apoio nas atividades.

4.1.4 Gestão Escolar Democrática

NECESSIDADE: Acompanhar as frequências dos alunos, visando o menor número possível de faltas. Baixa participação efetiva da comunidade nas decisões da escola.

OBJETIVOS: Reduzir o número de faltas. Promover uma escola democrática e participativa, segura e comprometida com a qualidade do ensino.

INDICADOR:A falta do aluno na sala provoca uma lacuna na aprendizagem dos conteúdos. A minoria dos pais participa das atividades desenvolvidas pela escola.

4.1.5 Formação e Condições de Trabalho dos Profissionais da Escola

NECESSIDADE: Formação continuada aos profissionais para atender a diversidade de desafios na aprendizagem.

OBJETIVOS: Capacitar os professores.

INDICADOR: Alunos de diversos níveis de aprendizagem, com rendimento diferenciado.

4.1.6 Ambiente Físico Escolar

NECESSIDADE: Construção de uma quadra esportiva coberta. Ter um parquinho completo para a recreação das crianças.

OBJETIVOS: Melhorar o ambiente em dias de sol e de chuva. Ampliar os brinquedos no parquinho.

INDICADOR: Os alunos ficam sem opções de espaço de Educação Física devido ao sol e a chuva.

4.1.7 Acesso, Permanência e Sucesso na Escola

NECESSIDADE: Valorizar o aluno no contexto em que está inserido.

OBJETIVOS: Tornar o ambiente mais atrativo.

INDICADOR: Que o aluno tenha prazer de estar e permanecer neste ambiente educativo.

4.2 PREVISÃO DE RECEITAS

Recursos provenientes da parceria com o MEC através do Programa PDDE Escola.

ANO DO EXERCÍCIO: 2021
PROGRAMA	VALOR	DATA DO PGTO.
PDDE - Manutenção Escolar	4.630,00	16/ABR/2021
PDDE AE - Emergencial COVID-19	573,81	15/ABR/2021
TOTAL	5.203,81	-

Obs.: PREVISÃO DE RECEITAS PARA O ANO DO EXERCÍCIO 2022: INDISPONÍVEL

4.3 PLANO DE AÇÃO ANUAL

4.3.1 Manutenção Geral

AÇÃO: Melhorar a estrutura da escola, fazendo consertos e melhorias de acordo com as necessidades e possibilidades.

ESTRATÉGIA: Registrar as necessidades e encaminhar para os responsáveis, buscando melhorias para tornar o espaço físico mais agradável;

4.3.2 Ambiente Educativo

AÇÃO: Cultivar relações de respeito mútuo entre professores e servidores.

ESTRATÉGIA: Respeitar todos os envolvidos no trabalho Escolar, estimular cada indivíduo para que realize o trabalho com alegria e motivação, respeitar as individualidades, elogiar coletivamente e corrigir em particular.

4.3.3 Prática Pedagógica

AÇÃO: Integrar Escola, famílias e comunidade, mobilizando todos na construção e evolução da aprendizagem dos alunos, foco primordial da Escola.

ESTRATÉGIA: Promover a melhoria do Ensino e da Aprendizagem das crianças, com projetos, estímulos e trabalho em equipe

4.3.4 Avaliação

AÇÃO: Desenvolver avaliação diagnóstica para conhecer o nível de aprendizagem de cada aluno.

ESTRATÉGIA: Efetivar avaliações formativas, diagnósticas e significativas, garantindo que os alunos desenvolvam as habilidades descritas na BNCC/DRC-MT.

4.3.5 Gestão Escolar Democrática

AÇÃO: Planejar juntamente com o CDCE e equipe escolar, onde serão gastas as verbas destinadas à Escola;

ESTRATÉGIA: Adquirir materiais úteis e necessários para a melhoria das condições de trabalho, decididos coletivamente.

4.3.6 Formação e Condições de Trabalho dos Profissionais da Escola

AÇÃO: Proporcionar Sala de Estudos envolvendo todos os servidores.

ESTRATÉGIA: Salas de Estudos, palestras, vídeos, debates, troca de experiências e temas sugeridos pela Secretaria Municipal de Educação.

4.3.7 Ambiente Físico Escolar

AÇÃO: Reivindicar a construção de um quadro esportivo coberta para a escola.

ESTRATÉGIA: desconsiderar, pois através de emenda parlamentar a Escola já foi atendida, o projeto já foi elaborado, sendo aguardado o início da construção.

4.3.8 Acesso, Permanência e Sucesso na Escola

AÇÃO: Valorização do aluno.

ESTRATÉGIA: Respeitar as individualidades, envolver as famílias, estimulação através de incentivos como premiações, projetos, vídeos e aulas de reforço.

4.4 PLANEJAMENTO

Destacamos a importância das 07 dimensões, no PLANO DE AÇÃO BIENAL 2021/2022, e são nelas que as ações deverão ser inseridas, tendo como foco o diagnóstico da realidade escolar, posterior, elaborar o Plano de Ação Anual, onde as ações devem corresponder às necessidades diagnosticadas no PPP, e dentre elas, as definidas como prioridades que efetivamente possam ser realizadas, decididas no coletivo e que sejam de caráter financiável ou não-financiável contemplando os diversos recursos recebidos pela unidade educacional.

Para a inserção do PLANO DE AÇÃO ANUAL, faz-se necessário conhecer a origem dos recursos obtidos na escola e os valores com base nas receitas do exercício anterior, no menu Previsão de Receitas, espaço destinado à previsão de recursos públicos e receitas originárias recebidos pela escola. As receitas originárias são aquelas que têm origem na comunidade, arrecadados por meio de parcerias, contribuições, doações, festas, rifas, etc. Resultam do próprio esforço da escola e da entidade privada a ela vinculada.

4.4.1 Plano de demanda

· Aquisição de brinquedos para o parquinho;

· Uma quadra de esportes coberta. (ATENDIDO)

O Plano de Demanda é um espaço destinado à solicitação de bens e serviços a serem adquiridos ou prestados pelo órgão executor central, neste caso, a Secretaria de Educação. Esse planejamento também deverá seguir as necessidades/prioridades definidas pelo coletivo com base no PPP. É com base no Plano de Demanda que possibilita o planejamento para aquisições das necessidades das unidades educacionais.

4.4.2. Plano estratégico de retorno às aulas presenciais

No momento atual, maio/2021, o Estado de Mato Grosso encontra-se com o número de casos e óbitos por Covid-19 em um patamar elevado, com os leitos de UTI em níveis críticos de ocupação; no município de Paranatinga a situação não é diferente.

As vacinas para o combate à doença estão chegando lentamente e, portanto, não existe previsão para o retorno às aulas presenciais no Estado.

A Secretaria Municipal de Educação, seguindo deliberações da UNDIME, havia iniciado junto aos/àsgestores/as escolares, um Plano Estratégico de Retomada Gradativa e Segura das Atividades, o qual, pelos motivos citados acima, encontra-se pausado.

Sendo assim, apenas procedimentos administrativos, relacionadas à matrículas, transferências, dentre outros, estão sendo realizados de forma presencial na Escola.

As aulas e atividades estão sendo realizadas de forma on line, por meio do aplicativo de mensagens whatsapp e da plataforma de comunicação por vídeo Google Meet.

Há ainda de forma presencial, conforme agendamento, a entrega de apostilas e a devolutiva das atividades escolares dos alunos.

5 REFERÊNCIAS:

OLIVEIRA, Zilma Ramos. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo. Cortez, 2005.

Brasília, 2005; Secretaria Especial dos Direitos Humanos. (MEC) Estatuto da Criança e do adolescente, (ECA).

Brasília, 2007. MEC (PCNs) Parâmetro Curriculares Nacionais.

GADOTTI, Moacir. História das ideias pedagógicas. São Paulo: Ática, 2001.

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃONACIONAL. 20 de dezembro de 1994. MEC, Brasília, 1994.

VEIGA, Ilma Passos A. (org.) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 23ªEd, Campinas – São Paulo: Papirus, 2001.

VEIGA, Ilma Passos A. (org.). Escola: espaço do projeto político-pedagógico. 4. ed. Campinas: Papirus, 1998.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1983.

KUHMANN JR. Moysés. Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998.

_________. Educando a infância brasileira. LOPES, E. M. T.; FARIA FILHO, L. M.;

LDB - Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LEI No. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. D.O. U. de 23 de dezembro de 1996.

_______Disponível em http://www.ctamoradiaslobato.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/9/690/12299/arquivos/File/UltimaversaoPPPCEMMonLob.pdf.

_______Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1519-549X2011000200011.

_______Disponível em: http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/35717.

_______Disponível em: https://www.infoescola.com/educacao/ensino-fundamental/

6 ANEXOS

6.1 CALENDÁRIO 2021:

6.2 MATRIZ CURRICULAR:

6.2.1 MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL:

6.2.2 MATRIZ CURRICULAR DA EDUCAÇÃO INFANTIL:

6.2.3 MATRIZ CURRICULAR DA ATIVIDADE COMPLEMENTAR (REFORÇO) :

ESCOLA MUNICIPAL CHAPEUZINHO VERMELHO-PARANATINGA/MT

PPP

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